Revista Noesis · Artículo de revisión bibliográficaVol. 3 · Núm. 7 · Septiembre–diciembre de 2026 · pp. 58–68 · ISSN-e 3078-6983
ISSN-e: 3078-6983Período: septiembre-diciembre, 2026Revista NoesisVol. 3, Número 7. (pp. 58-68)Artículo de revisión bibliográficahttps://doi.org/10.47460/noesis.v3i7.77Intervenciones para fortalecer la lectoescritura emergente en niños de 4 a 6años: revisión sistemática de evidencia empírica (2008–2026)Sobeida Carreño-Suárez*https://orcid.org/0009-0001-5086-6510sobe5886@gmail.comEscuela Bolivariana Luis Beltrán MartínezBarcelona, Venezuela*Autor de correspondencia: sobe5886@gmail.comRecibido: (08/10/2026), Aceptado: (10/11/2026)Resumen. La lectoescritura emergente entre los 4 y 6 años integra habilidades de código, conocimientodel impreso, lectura inicial y producción escrita.Esta revisión sistemática sintetizó 20 estudios empíricospublicados entre 2008 y 2026 para identificar qué intervenciones, condiciones de aplicación y componentes seasocian con mejores resultados. Se realizaron búsquedas estructuradas en PubMed, ERIC, PubMed Central yplataformas editoriales, complementadas con rastreo retrospectivo. La evidencia fue más consistente para laenseñanza explícita de conciencia fonológica y relaciones letra-sonido, la lectura compartida con referenciasdeliberadas al impreso, y la escritura inventada acompañada de retroalimentación. Los programas digitalesprodujeron beneficios selectivos, mientras que los currículos amplios mostraron efectos más heterogéneos.La dosis efectivamente recibida, la fidelidad de implementación y la mediación adulta explicaron parte de lavariabilidad. Se concluye que la efectividad depende menos del formato y más de la explicitud, focalización,práctica y calidad de implementación.Palabras clave: lectoescritura emergente, conciencia fonológica, conocimiento alfabético, educación inicial,lectura compartida, escritura inventadaInterventions to strengthen emergent literacy in children aged 4–6 years: a systematicreview of empirical evidence (2008–2026)Abstract. Emergent literacy between ages 4 and 6 integrates code-related skills, print knowledge, beginningreading, and early writing. This systematic review synthesized 20 empirical studies published from 2008 to2026 to identify which interventions, implementation conditions, and components are associated with strongeroutcomes. Structured searches were conducted in PubMed, ERIC, PubMed Central, and publisher platforms,supplemented by backward citation tracking. Evidence was most consistent for explicit instruction in phono-logical awareness and letter-sound relations, shared reading with deliberate print referencing, and inventedspelling supported by feedback. Digital programs produced selective gains, whereas broader curricula showedmore heterogeneous effects. Actual instructional dosage, fidelity of implementation, and adult mediation ex-plained part of the variability across studies. Effectiveness therefore appears to depend less on delivery formatthan on explicitness, instructional focus, sufficient practice, and implementation quality.Keywords: emergent literacy, phonological awareness, alphabet knowledge, early childhood education, sharedreading, invented spellingCarreño-Suárez S.Intervenciones para fortalecer la lectoescritura emergente en niños...58
ISSN-e: 3078-6983Período: septiembre-diciembre, 2026Revista NoesisVol. 3, Número 7. (pp. 58-68)I.INTRODUCCIÓNEntre los 4 y 6 años se produce una transición decisiva desde el contacto inicial con el lenguaje escritohacia la comprensión progresiva del principio alfabético, la lectura de palabras y las primeras formas deescritura convencional. En este periodo, la lectoescritura emergente no constituye una habilidad única, sino unsistema en el que convergen conciencia fonológica, conocimiento alfabético, atención al impreso, vocabulario,comprensión y producción gráfica. El problema educativo no radica únicamente en exponer al niño a letras,libros o dispositivos, sino en determinar qué experiencias convierten esa exposición en aprendizaje observable.Las intervenciones disponibles difieren tanto en su mecanismo como en su intensidad. Algunas hacen ex-plícitas las correspondencias entre sonidos y grafías; otras utilizan la lectura compartida para dirigir la atenciónal impreso; otras integran múltiples componentes dentro de currículos amplios; y un grupo creciente emplearecursos digitales o actividades de escritura emergente. Esta diversidad vuelve insuficiente la pregunta gene-ral acerca de si una intervención “funciona”. Resulta más informativo establecer qué componente produce elcambio, sobre qué habilidad, con qué dosis, bajo qué modalidad de mediación y con qué grado de transferencia.El objetivo de esta revisión fue sintetizar 20 estudios empíricos sobre intervenciones de lectoescrituraemergente en niños de 4 a 6 años, comparar sus mecanismos, intensidad, condiciones de implementación yresultados, e identificar los elementos que muestran mayor consistencia para orientar la práctica educativa.II.MARCO TEÓRICOA.Lectoescritura emergente y construcción del principio alfabéticoUna primera línea de intervención entiende la escritura temprana como una actividad de análisis, nocomo un producto que deba posponerse hasta dominar la lectura. La escritura inventada obliga al niño asegmentar el habla, seleccionar grafías y contrastar su representación con formas convencionales; cuandoincorpora retroalimentación, puede fortalecer la coordinación entre conocimiento fonológico y ortográfico [1].El aprendizaje del código también depende de cómo se enseñan las letras: la instrucción conjunta del nombrey el sonido favorece la adquisición de correspondencias letra-sonido, aunque la transferencia a habilidades noentrenadas no siempre es automática [2].B.Enseñanza explícita de conciencia fonológica y conocimiento alfabéticoLa conciencia fonémica y el conocimiento letra-sonido constituyen objetivos recurrentes porque permitenoperar sobre las unidades mínimas que sostienen la decodificación. Intervenciones breves y estructuradas hanproducido mejoras en fluidez de sonidos iniciales y manipulación de partes de palabras [3]. Cuando estasactividades son implementadas por docentes con apoyo y coaching, también pueden mejorar la preparaciónlectora y la decodificación temprana [4]. De modo convergente, programas de diez semanas basados en juegosy libros han mostrado avances en denominación de letras, sonidos y conciencia del sonido inicial en niños decuatro años [5].C.Lectura compartida con atención guiada al impresoLa lectura compartida posee mayor potencial instruccional cuando el adulto dirige deliberadamente laatención hacia letras, palabras, sonidos y convenciones gráficas.Los read-alouds centrados en el impresoincrementaron el conocimiento de la letra impresa en preescolares [6]. Añadir un componente fonológico a lalectura de cuentos produjo beneficios específicos en conciencia fonológica [7], y el seguimiento longitudinal deprogramas con referencias verbales y no verbales al impreso mostró efectos posteriores en lectura, ortografía ycomprensión [8]. Asimismo, los resultados dependen del foco: las interacciones centradas en código tienden amejorar habilidades de código, mientras las centradas en significado favorecen el vocabulario [9]. La mediaciónfamiliar también puede ser eficaz; una intervención breve centrada en sensibilidad fonológica mostró beneficiosun año después en sonidos de letras, pseudopalabras y lectura de palabras [10].Carreño-Suárez S.Intervenciones para fortalecer la lectoescritura emergente en niños...59
ISSN-e: 3078-6983Período: septiembre-diciembre, 2026Revista NoesisVol. 3, Número 7. (pp. 58-68)D.Currículos integrales, desarrollo profesional y especificidad de los efectosLos currículos integrales combinan lenguaje, alfabetización, organización del aula y formación docente,pero sus efectos son más heterogéneos. PAVEd for Success produjo mejoras selectivas dentro de un enfoqueamplio de prelectura [11], mientras que el desarrollo profesional con coaching modificó prácticas docentes ygeneró ganancias pequeñas en varias habilidades precursoras [12]. Literacy Express mostró efectos modestos ydiferenciales según el componente [13], y una intervención explícita para preescolares en riesgo replicó beneficiossobre habilidades de código [14]. Los ensayos factoriales aportan una conclusión importante: cada componentetiende a mejorar principalmente el dominio que entrena y la combinación de componentes no garantiza efectossinérgicos [15]. De forma similar, un currículo amplio de preparación escolar produjo beneficios en algunasáreas, pero no una mejora uniforme en todos los desenlaces [16].E.Tecnología, dosis y mediaciónLas intervenciones digitales amplían las oportunidades de práctica, aunque sus efectos dependen de lahabilidad evaluada y del tipo de andamiaje. Un programa computarizado para niños de 4 a 6 años mejoróblending y lectura de pseudopalabras, pero una proporción relevante de participantes no progresó [17]. El uso deaplicaciones de alfabetización en tabletas mejoró conocimiento de letras, conceptos de impreso y escritura delnombre, sin producir mejoras equivalentes en escritura de letras [18]. Estos hallazgos desaconsejan interpretarla tecnología como sustituto automático de la mediación pedagógica.La implementación constituye, por tanto, un componente teórico y metodológico de la efectividad. Encondiciones auténticas de aula, una intervención previamente respaldada no mostró efectos por intención detratar cuando la dosis efectivamente recibida fue inferior a la prevista, con una ventaja limitada en escritura deletras al considerar la exposición real [19]. En contraste, un estudio reciente de escritura inventada cooperativamostró que el diálogo entre pares y el andamiaje docente pueden convertir la escritura en una tarea compartidade resolución de problemas que fortalece la representación fonográfica [20].III.METODOLOGÍAA.Diseño y guía de reporteSe desarrolló una revisión sistemática cualitativa orientada por los principios de transparencia y trazabilidadde PRISMA 2020. Debido a la heterogeneidad de las intervenciones, medidas, duraciones y diseños, no se reali-zó metaanálisis. La síntesis se organizó por mecanismos instruccionales y por condiciones de implementación,evitando combinar cuantitativamente desenlaces no equivalentes.B.Estrategia de búsquedaLa búsqueda se cerró el 4 de octubre de 2026. Se realizaron búsquedas estructuradas en PubMed, ERIC,PubMed Central y plataformas editoriales, complementadas mediante rastreo retrospectivo de referencias. Laestrategia combinó términos de población, lectoescritura e intervención: (preschool OR kindergarten OR “4-year-old” OR “5-year-old” OR “6-year-old”) AND (literacy OR “emergent literacy” OR reading OR writing)AND (“phonological awareness” OR alphabet OR “shared reading” OR “invented spelling” OR intervention).El conjunto final de selección estuvo constituido por 46 registros únicos efectivamente verificados; 26 fueronexcluidos por no cumplir los criterios y 20 integraron la síntesis.C.Criterios de elegibilidadSe incluyeron artículos científicos empíricos y revisados por pares; intervenciones dirigidas a habilidadesprecursoras o iniciales de lectura y/o escritura; participantes entre 4 y 6 años, o con seguimiento inmediatoque alcanzara esa franja; grupo de comparación o diseño de intervención evaluable; y al menos un desenlacede lectoescritura emergente.Se excluyeron estudios exclusivamente descriptivos, intervenciones centradassolo en lenguaje oral, muestras predominantemente fuera del rango etario, casos extremadamente pequeñossin suficiente comparabilidad y poblaciones clínicas muy específicas cuando el objetivo principal no era laalfabetización emergente.Carreño-Suárez S.Intervenciones para fortalecer la lectoescritura emergente en niños...60
ISSN-e: 3078-6983Período: septiembre-diciembre, 2026Revista NoesisVol. 3, Número 7. (pp. 58-68)D.Extracción y evaluación de calidadDe cada estudio se extrajeron edad, tipo de intervención, duración o dosis, desenlaces y dirección globalde los resultados. También se revisaron comparador, asignación, equivalencia basal, adecuación de medidas,reporte de dosis/fidelidad, análisis y seguimiento. Cuando un dominio no pudo verificarse se registró comono reportado, en lugar de inferirse. Para la síntesis, “favorable” indica mejora significativa en al menos eldesenlace central coherente con el objetivo de la intervención sin un patrón contradictorio dominante; “mixto”indica beneficios limitados a algunos desenlaces, componentes o subgrupos; y “nulo/mixto” indica ausencia deefecto global por intención de tratar con alguna señal parcial condicionada por dosis u otro análisis secundario.Los resultados nulos o mixtos se conservaron para reducir sesgo de confirmación.Fig. 1. Flujo de identificación y selección de estudios.IV.RESULTADOSA.Características de los estudios e intervencionesLos 20 estudios se publicaron entre 2008 y 2026 y se desarrollaron principalmente en Estados Unidos,además de Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Reino Unido y Portugal. Predominaron los ensayos aleatorizadoso diseños controlados, junto con estudios de efectividad e implementación y un diseño cuasi-experimentalreciente. Las intervenciones abarcaron cinco familias: enseñanza explícita del código, lectura compartida,currículos integrales con desarrollo profesional, programas digitales y escritura inventada. La duración variódesde cuatro semanas hasta un año escolar.Carreño-Suárez S.Intervenciones para fortalecer la lectoescritura emergente en niños...61
ISSN-e: 3078-6983Período: septiembre-diciembre, 2026Revista NoesisVol. 3, Número 7. (pp. 58-68)Tabla 1. Intervenciones focalizadas en habilidades de código y escritura emergente.EstudioEdadIntervenciónDosisDesenlace principalResultadoOuellette &Sénéchal [1]M = 5 años7 mesesEscritura inventada conretroalimentación4 semanasConciencia fonológica yortográfica; lectura depalabrasFavorablePiasta et al.[2]PreescolarEnseñanza conjunta delnombre y sonido de letras34 sesiones ×15 minNombres y sonidos deletras; lectura y escrituraemergenteFavorableGoldstein etal. [3]PreescolarPAth to Literacy: concienciafonémica suplementaria36 lecciones ×10 minFluidez de sonido inicial ypartes de palabrasFavorableCarson et al.[4]4 añosConciencia fonémica yconocimiento letra-sonidoimplementado por docentes10 semanasConciencia fonémica,letra-sonido ydecodificaciónFavorableRachmani [5]4 añosJuegos y libros paraconciencia fonológica yconocimiento alfabético10 semanasLetras, sonidos de letras ysonido inicialFavorableSalvador &Alves Martins[20]5 añosEscritura inventadacooperativa mediada pordocentes2 meses;sesionessemanalesRepresentación fonográficaen escrituraFavorableLas intervenciones focalizadas muestran una elevada correspondencia entre el componente enseñado y lahabilidad posteriormente mejorada. En particular, la práctica explícita con fonemas, letras y representacionesescritas produjo resultados favorables en los seis estudios incluidos en este grupo [1, 2, 3, 4, 5], [20]. Estaregularidad permite diferenciar dichas intervenciones de aquellas cuyo mecanismo principal depende de lainteracción con textos completos y de la mediación durante la lectura.Tabla 2. Intervenciones basadas en lectura compartida y atención guiada al impreso.EstudioEdadIntervenciónDosisDesenlace principalResultadoJustice et al.[6]4–5 añosLectura en voz alta conreferencias explícitas alimpreso120 sesiones /30 semanasConocimiento del impresoFavorableLefebvre et al.[7]PreescolarLectura compartida conlenguaje, impreso yconciencia fonológica40 sesiones /10 semanasVocabulario, impreso yconciencia fonológicaFavorablePiasta et al.[8]4 añosLectura compartida conreferencias al impreso30 semanasLectura, ortografía ycomprensiónFavorableGettinger &Stoiber [9]Pre-KLectura compartida centradaen código, significado oambos24 sesiones / 6semanasImpreso, concienciafonológica y vocabularioFavorableSchaughencyet al. [10]3.5–4.5 añosal inicio;5–6 enseguimientoTender Shoots: lecturacompartida familiar consensibilidad fonológica6 semanasSonidos de letras,pseudopalabras y lecturade palabrasFavorableA diferencia de las intervenciones focalizadas exclusivamente en unidades fonológicas o alfabéticas, losestudios de lectura compartida incorporaron las habilidades de lectoescritura dentro de situaciones comunica-tivas más amplias. Sin embargo, los resultados favorables no parecen depender únicamente de la exposiciónal texto: los cinco estudios incluyeron alguna forma de atención dirigida al impreso, al sonido, al vocabularioo a las relaciones entre estos componentes [6, 7, 8, 9, 10].Carreño-Suárez S.Intervenciones para fortalecer la lectoescritura emergente en niños...62
ISSN-e: 3078-6983Período: septiembre-diciembre, 2026Revista NoesisVol. 3, Número 7. (pp. 58-68)Tabla 3. Currículos multicomponente, desarrollo profesional e intervenciones digitales.EstudioEdadIntervenciónDosisDesenlace principalResultadoSchwanenflugelet al. [11]4 añosPAVEd for Success condesarrollo profesional yapoyo de aulaAño preescolarVocabulario, concienciafonológica, alfabeto ydecodificaciónMixtoPowell et al.[12]Pre-K,∼4–5 añosDesarrollo profesional ycoaching en alfabetización1 semestreLetras, mezcla fonológica,escritura y conceptos deimpresoFavorableLonigan et al.[13]PreescolarLiteracy Express +desarrollo profesionalcon/sin mentoríaAño escolarLenguaje y habilidades decódigoMixtoBailet et al.[14]Pre-KIntervención explícita dealfabetización emergentepara niños en riesgo18 sesiones ×30 min / 9semanasAlfabeto, concienciafonológica, lenguaje ylectura emergenteFavorableLonigan et al.[15]M = 54.3mesesLectura dialógica +conciencia fonológica y/oletrasAño escolar;códigointensivo 12semanasVocabulario, concienciafonológica y letrasMixtoLonigan et al.[16]Preescolarcon riesgoCurrículo integral depreparación escolarAño escolarLenguaje, concienciafonológica y preparaciónescolarMixtoO’Callaghanet al. [17]4–6 añosLexia Reading Core58 semanas;acceso diarioBlending, pseudopalabras ymemoria fonológicaFavorableNeumann [18]2–5 años;subgrupopreescolarpertinenteAplicaciones dealfabetización en iPad9 semanas; 30min/semanaLetras, conceptos deimpreso y escritura delnombre/letrasMixtoPiasta et al.[19]M = 4.28añosNemours BrightStart! bajodos modelos deimplementación20 leccionesprevistas; dosisreal variableAlfabetización emergente yescritura de letrasNulo/mixtoLa distribución de los estudios según la estrategia principal permite visualizar el peso relativo de losdistintos enfoques de intervención incluidos en la revisión. Como se observa en la Figura 2, predominan loscurrículos integrales y las intervenciones apoyadas mediante desarrollo profesional docente, seguidos por lalectura compartida y la enseñanza explícita del código, mientras que las estrategias digitales y de escriturainventada presentan una menor representación.Esta distribución refleja la diversidad metodológica de laevidencia analizada y sirve como base para comparar posteriormente la consistencia y especificidad de losresultados obtenidos en cada tipo de intervención.Fig. 2. Distribución de los estudios por estrategia principal.Carreño-Suárez S.Intervenciones para fortalecer la lectoescritura emergente en niños...63
ISSN-e: 3078-6983Período: septiembre-diciembre, 2026Revista NoesisVol. 3, Número 7. (pp. 58-68)B.Enseñanza explícita del códigoLos estudios centrados en conciencia fonológica y conocimiento alfabético mostraron una señal especial-mente consistente. Piasta et al. [2] observaron que la enseñanza conjunta del nombre y sonido de las letrasfacilitó la adquisición de sonidos, aunque no generalizó de forma uniforme a otras habilidades. Goldstein et al.[3] registraron mejoras en fluidez de sonido inicial y partes de palabras con un currículo breve y estructurado.Carson et al. [4] extendieron esta evidencia a una intervención implementada por docentes con coaching,con mejoras en conciencia fonémica, relaciones letra-sonido y decodificación. Rachmani [5] obtuvo una pautaconvergente mediante juegos y libros. El patrón común no es la presencia de material lúdico o formal, sino laexplicitud del objetivo y la práctica repetida.C.Lectura compartida: de exposición a atención guiadaLa lectura compartida fue más eficaz cuando incorporó una intención instruccional específica. Justiceet al. [6] mostraron que referirse deliberadamente al impreso aceleró su conocimiento; Lefebvre et al. [7]encontraron beneficios adicionales en conciencia fonológica cuando ese componente se integró a la lectura; yPiasta et al. [8] documentaron efectos longitudinales en lectura, ortografía y comprensión. Gettinger y Stoiber[9] confirmaron que el dominio que mejora depende del foco de las interacciones.En el ámbito familiar,Schaughency et al. [10] observaron beneficios diferidos en habilidades de lectura inicial, lo que sugiere queuna intervención breve puede adquirir valor preventivo cuando el andamiaje se mantiene y luego se articulacon la enseñanza formal.D.Currículos integrales y desarrollo profesionalLos programas de mayor alcance produjeron resultados más heterogéneos. PAVEd [11] y la intervenciónde desarrollo profesional de Powell et al. [12] mostraron que transformar las prácticas docentes puede generarmejoras, aunque no necesariamente con la misma magnitud en todas las habilidades. Literacy Express [13]produjo efectos modestos en habilidades de código y Bailet et al. [14] replicaron ganancias en poblacióncon riesgo lector. El ensayo factorial de Lonigan et al. [15] mostró que cada componente mejoraba sobretodo el dominio entrenado y que combinarlos no garantizaba sinergia. El currículo integral posterior [16]confirmó la existencia de beneficios selectivos. Por ello, aumentar la cantidad de componentes no equivaleautomáticamente a aumentar la magnitud del efecto.E.Tecnología digitalLas intervenciones digitales no fueron ineficaces, pero mostraron beneficios selectivos. O’Callaghan et al.[17] encontraron mejoras pequeñas en blending y lectura de pseudopalabras, junto con una proporción de niñossin progreso. Neumann [18] observó mejoras en conocimiento de letras, conceptos de impreso y escritura delnombre, pero no en escritura de letras. Los resultados apoyan el uso de la tecnología como medio de prácticaestructurada y no como sustituto general de la interacción pedagógica.F.Escritura inventadaLa escritura inventada mostró un mecanismo distinto pero complementario. Ouellette y Sénéchal [1] evi-denciaron que la escritura con retroalimentación favorecía la integración fonológico-ortográfica y el aprendizajede palabras. Casi dos décadas después, Salvador y Alves Martins [20] mostraron que la escritura inventadacooperativa, mediada por docentes, fortalecía la representación de sonidos en la escritura. La convergenciaentre ambos estudios sugiere que intentar escribir antes de dominar la ortografía convencional puede funcionarcomo una tarea de análisis del sistema alfabético cuando existe retroalimentación.G.Implementación, dosis y transferenciaEl contraste más informativo de la revisión no fue entre recursos tradicionales y tecnología, sino entreintervenciones con componentes activos efectivamente implementados y programas nominalmente presentespero con exposición insuficiente. Piasta et al. [19] no encontraron efectos globales por intención de tratar bajocondiciones rutinarias, y el análisis condicionado por dosis mostró una señal limitada en escritura de letras. Esteresultado, junto con la variabilidad individual observada en el programa digital [17], indica que dosis, fidelidady respuesta diferencial deben tratarse como variables centrales. Asimismo, los estudios de componentes [15]muestran que mejorar una habilidad no implica transferencia automática a otra no entrenada.Carreño-Suárez S.Intervenciones para fortalecer la lectoescritura emergente en niños...64
ISSN-e: 3078-6983Período: septiembre-diciembre, 2026Revista NoesisVol. 3, Número 7. (pp. 58-68)Fig. 3. Dirección global de los resultados. Favorable: mejora coherente con el desenlace central; mixto:beneficios restringidos a algunos desenlaces o componentes; nulo/mixto: ausencia de efecto global conalguna señal parcial.H.DiscusiónLa revisión muestra que las intervenciones más consistentes comparten una característica: hacen visibleel objeto de aprendizaje. En las intervenciones de código, el niño trabaja de forma explícita con sonidos ygrafías [2, 3, 4, 5]; en la lectura compartida, el adulto dirige la atención hacia elementos del impreso quede otro modo podrían pasar inadvertidos [6, 7, 8, 9, 10]; y en la escritura inventada, la retroalimentaciónobliga a contrastar la representación producida con el sistema alfabético [1], [20]. La explicitud no implicareducir la alfabetización a ejercicios mecánicos, sino asegurar que la interacción significativa con textos incluyaoportunidades para descubrir y practicar regularidades.Un segundo hallazgo es la especificidad de los efectos. Los ensayos que comparan componentes muestranque una intervención puede ser eficaz para la habilidad que entrena y, al mismo tiempo, producir poca oninguna transferencia a otros dominios [2], [9], [15]. Este resultado explica por qué los currículos amplios nosiempre superan a intervenciones focalizadas: la acumulación de actividades solo añade valor cuando cadacomponente posee un objetivo definido, tiempo suficiente de práctica y una relación clara con los desenlacesesperados.Un tercer resultado se refiere a la implementación. Los estudios de desarrollo profesional indican quemodificar las prácticas del adulto puede beneficiar al niño [11, 12, 13], pero el estudio de efectividad de Piastaet al. [19] advierte que un programa respaldado en condiciones controladas puede perder efecto cuando ladosis real disminuye.Por tanto, la fidelidad no debe tratarse como un dato administrativo: forma partedel mecanismo causal de la intervención. Esta conclusión también ayuda a interpretar la tecnología. Losprogramas digitales pueden aumentar oportunidades de práctica [17], [18], pero sus efectos dependen de lacalidad de la tarea, la persistencia del niño y la mediación disponible.En términos pedagógicos, la evidencia favorece un modelo integrado pero no difuso. Dicho modelo combi-naría momentos breves y frecuentes de conciencia fonológica; enseñanza acumulativa de relaciones letra-sonido;lectura compartida con conversación sobre significado y referencias intencionales al impreso; oportunidades deescritura espontánea e inventada con retroalimentación; y seguimiento periódico de la respuesta para ajus-tar la intensidad. Esta articulación evita dos extremos: confiar únicamente en la exposición o convertir laalfabetización inicial en una secuencia descontextualizada de ejercicios.Los estudios futuros deberían reportar con precisión la dosis prevista y la realmente recibida, la fidelidad,la formación del implementador y las características de los niños que no responden. También se requieren másestudios en lenguas diferentes del inglés, comparaciones directas entre lectura compartida, código y escrituraCarreño-Suárez S.Intervenciones para fortalecer la lectoescritura emergente en niños...65
ISSN-e: 3078-6983Período: septiembre-diciembre, 2026Revista NoesisVol. 3, Número 7. (pp. 58-68)bajo dosis equivalentes, y seguimientos que permitan distinguir ganancias inmediatas de efectos sostenidos.La heterogeneidad observada hace poco defendible afirmar que un único enfoque sea universalmente superior.La revisión se restringió a 20 estudios seleccionados mediante criterios explícitos y no pretende representarde manera exhaustiva toda la producción existente sobre alfabetización temprana. La estrategia combinó basesde datos, plataformas editoriales y rastreo retrospectivo, lo que puede favorecer literatura en inglés y trabajosconectados a redes de citación ya consolidadas. Las intervenciones y medidas fueron demasiado heterogéneaspara realizar un metaanálisis responsable. Además, en algunos artículos determinados elementos de muestra,fidelidad o implementación no estuvieron disponibles con el mismo nivel de detalle; cuando ello ocurrió, lainformación no se infirió. Estas limitaciones justifican interpretar la revisión como una síntesis comparativa demecanismos y condiciones de efectividad.CONCLUSIONESLa evidencia revisada indica que la lectoescritura emergente entre los 4 y 6 años se fortalece cuandoel sistema escrito se convierte en objeto explícito de atención y práctica.La conciencia fonológica y lasrelaciones letra-sonido responden de manera consistente a intervenciones focalizadas; la lectura compartidaaumenta su potencial cuando el adulto dirige la atención al impreso y al sonido; y la escritura inventada conretroalimentación favorece la coordinación entre representaciones fonológicas y ortográficas.Por otra parte, los programas digitales y los currículos de amplio alcance producen resultados más variables,lo que impide atribuir la efectividad al formato por sí solo. La dosis real, la fidelidad de implementación, lamediación adulta y la correspondencia entre el componente entrenado y el desenlace evaluado explican unaparte importante de esa variabilidad.En consecuencia, una intervención de calidad no se define por acumular recursos, actividades o tecnología,sino por alinear objetivo, mecanismo, práctica, retroalimentación y seguimiento. Para niños de 4 a 6 años,la combinación de instrucción explícita, interacción significativa con el impreso, escritura apoyada y unaimplementación suficientemente intensa ofrece la base más coherente con la evidencia sintetizada.REFERENCIAS[1] G. Ouellette and M. Sénéchal, “Pathways to literacy: A study of invented spelling and its rolein learning to read,” Child Development, vol. 79, no. 4, pp. 899–913, 2008, doi: 10.1111/j.1467-8624.2008.01166.x.[2] S. B. Piasta, D. J. Purpura, and R. K. Wagner, “Fostering alphabet knowledge development: Acomparison of two instructional approaches,” Reading and Writing, vol. 23, no. 6, pp. 607–626,2010, doi: 10.1007/s11145-009-9174-x.[3] H. Goldstein et al., “Efficacy of a supplemental phonemic awareness curriculum to instructpreschoolers with delays in early literacy development,” Journal of Speech, Language, andHearing Research, vol. 60, no. 1, pp. 89–103, 2017, doi: 10.1044/2016_JSLHR-L-15-0451.[4] K. L. Carson, A. E. Bayetto, and A. F. B. Roberts, “Effectiveness of preschool-wide teacher-implemented phoneme awareness and letter-sound knowledge instruction on code-based school-entry reading readiness,” Communication Disorders Quarterly, vol. 41, no. 1, pp. 42–53, 2019,doi: 10.1177/1525740118789061.[5] R. Rachmani, “The effects of a phonological awareness and alphabet knowledge intervention onfour-year-old children in an early childhood setting,” Australasian Journal of Early Childhood,vol. 45, no. 3, pp. 254–265, 2020, doi: 10.1177/1836939120944634.Carreño-Suárez S.Intervenciones para fortalecer la lectoescritura emergente en niños...66
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ISSN-e: 3078-6983Período: septiembre-diciembre, 2026Revista NoesisVol. 3, Número 7. (pp. 58-68)[19] S. B. Piasta, J. A. R. Logan, C. M. Zettler-Greeley, L. L. Bailet, K. Lewis, and L. J. G. Thomas,“Small-group, emergent literacy intervention under two implementation models: Intent-to-treatand dosage effects for preschoolers at risk for reading difficulties,” Journal of Learning Disabili-ties, vol. 56, no. 3, pp. 225–240, 2023, doi: 10.1177/00222194221079355.[20] L. Salvador and M. Alves Martins, “The impact of teacher-mediated cooperative inventedspelling on emergent literacy in preschool,” Education Sciences, vol. 16, no. 4, 2026, art. no.520, doi: 10.3390/educsci16040520.Carreño-Suárez S.Intervenciones para fortalecer la lectoescritura emergente en niños...68