¿Realmente leen las instrucciones? Análisis de errores asociados a la comprensión de consignas en estudiantes universitarios

Do They Really Read the Instructions? Analysis of Errors Associated with the Understanding of Instructions in University Students

*Ariosto Carita Choquecahua¹, acarita@unsa.edu.pe, https://orcid.org/0000-0001-6878-6925

¹Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa.
¹Arequipa, Perú.

*Autor de correspondencia: acarita@unsa.edu.pe

Recibido: (21/06/2026), Aceptado: (17/07/2026)

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I. INTRODUCCIÓN

La comprensión adecuada de las consignas constituye un componente esencial del desempeño académico universitario, debido a que las instrucciones proporcionadas en actividades, evaluaciones y tareas delimitan las acciones que el estudiante debe ejecutar, los criterios que debe considerar y las características esperadas del producto académico ^[1]. Sin embargo, una respuesta incorrecta o incompleta no necesariamente refleja desconocimiento del contenido disciplinar ^[2], sino que puede estar relacionada con dificultades para identificar los requerimientos explícitos de una consigna, interpretar los verbos de acción, reconocer restricciones o integrar varios criterios presentes en una misma instrucción ^[3]. Esta situación adquiere particular relevancia en la educación superior, donde se espera que el estudiante desarrolle progresivamente mayores niveles de autonomía para interpretar y ejecutar las orientaciones académicas ^[4].

En este contexto, analizar los errores vinculados con la comprensión de consignas permite diferenciar, al menos parcialmente, las dificultades conceptuales de aquellas asociadas con la interpretación y ejecución de instrucciones. Errores como omitir apartados solicitados ^[5], responder solo una parte de una consigna, utilizar un formato diferente al establecido o desarrollar una acción distinta de la indicada pueden proporcionar evidencia sobre la manera en que los estudiantes procesan las orientaciones académicas. Por ello, el presente estudio tiene como objetivo analizar los errores asociados a la comprensión de consignas en estudiantes universitarios, identificando los tipos de incumplimiento más frecuentes y su relación con las características de las instrucciones proporcionadas en las actividades académicas.

II. METODOLOGÍA

A. Diseño y participantes

Se desarrolló un estudio cuantitativo, descriptivo y transversal en la asignatura Introducción a las Ciencias Sociales, correspondiente al primer año universitario, orientado a identificar errores en la comprensión y ejecución de consignas académicas. La asignatura fue seleccionada por incluir actividades que implicaban identificación, comparación, argumentación y análisis. La muestra estuvo conformada por 48 estudiantes, seleccionados mediante muestreo no probabilístico por conveniencia. Se analizaron tres actividades individuales, con un máximo de 144 producciones académicas, considerando únicamente las entregas realizadas y accesibles. Las actividades representaron distintos niveles de exigencia en la interpretación de instrucciones (Tabla 1). Las consignas fueron proporcionadas por escrito mediante el aula virtual, permanecieron disponibles durante el período de realización y no fueron modificadas para efectos del estudio.

Tabla 1. Características de las actividades trabajadas

Actividad	Consigna general	Operación principal	Requerimientos explícitos	Extensión
A1. Identificación conceptual	Identificar tres problemáticas sociales presentes en el contexto cotidiano y explicar brevemente sus principales características.	Identificar y explicar	3	300–400 palabras
A2. Comparación social	Comparar dos problemáticas sociales, establecer dos semejanzas y dos diferencias y justificar cuál presenta mayores repercusiones en la comunidad.	Comparar y justificar	5	500–600 palabras
A3. Análisis de caso	Analizar un caso social proporcionado, identificar sus posibles causas y consecuencias y proponer dos acciones justificadas para su abordaje.	Analizar y proponer	5	600–700 palabras

B. Procedimiento de análisis

Cada consigna se descompuso en unidades de cumplimiento correspondientes a requerimientos explícitos y objetivamente verificables. Las 144 producciones fueron evaluadas mediante una matriz de codificación que registró el cumplimiento completo, parcial o ausente y clasificó los errores en cinco categorías: omisión de requerimientos, cumplimiento parcial, sustitución de la acción solicitada, incumplimiento de condiciones formales y respuesta no correspondiente. Se diferenciaron los errores de consigna de los conceptuales, considerando cumplido el requerimiento cuando se ejecutaba la acción solicitada, independientemente de posibles imprecisiones conceptuales. La variable principal fue el porcentaje de cumplimiento de la consigna; adicionalmente, se analizaron el tipo y número de errores y la cantidad de requerimientos por actividad. Se calcularon frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar. Las diferencias en el cumplimiento entre actividades se evaluaron mediante chi-cuadrado o prueba exacta de Fisher cuando correspondió, con un nivel de significancia de p < 0,05. Las producciones analizadas correspondieron a actividades ordinarias desarrolladas en el contexto de la asignatura. Antes de construir la base de datos se eliminaron nombres, códigos estudiantiles y cualquier otro elemento de identificación personal. El análisis se realizó sobre registros anonimizados y los resultados fueron procesados exclusivamente de manera agregada, sin que su utilización para fines investigativos modificara las calificaciones académicas obtenidas originalmente por los estudiantes.

III. RESULTADOS

Se analizaron las tres actividades entregadas por los 48 estudiantes incluidos en el estudio, correspondientes a 144 producciones académicas. El análisis evidenció diferencias progresivas en el cumplimiento de las consignas según las características de cada actividad. La actividad A1, que contenía tres requerimientos explícitos, presentó el mayor porcentaje de cumplimiento integral (79,2 %), mientras que en A2 y A3, ambas estructuradas mediante cinco requerimientos, este porcentaje disminuyó a 58,3 % y 47,9 %, respectivamente. La Tabla 2 presenta los resultados generales obtenidos para cada actividad. Además de la reducción del cumplimiento integral, se observó un incremento en el número medio de errores por producción conforme las consignas incorporaron un mayor número de acciones y requerimientos.

Tabla 2. Cumplimiento de las consignas según actividad

Indicador	A1: Identificación conceptual	A2: Comparación social	A3: Análisis de caso
Estudiantes analizados	48	48	48
Requerimientos explícitos	3	5	5
Cumplimiento integral, n (%)	38 (79,2 %)	28 (58,3 %)	23 (47,9 %)
Cumplimiento no integral, n (%)	10 (20,8 %)	20 (41,7 %)	25 (52,1 %)
Requerimientos atendidos, media	2,79	4,31	4,06
Cumplimiento medio de requerimientos	93,1 %	86,3 %	81,3 %
Errores por producción, media	0,25	0,58	0,79

Aunque en las tres actividades la mayoría de los requerimientos individuales fueron atendidos, los resultados muestran una diferencia entre el cumplimiento parcial de los componentes y la ejecución íntegra de la consigna (Tabla 3). En A3, por ejemplo, los estudiantes atendieron en promedio el 81,3 % de los requerimientos; sin embargo, únicamente el 47,9 % cumplió la totalidad de las condiciones establecidas. Este resultado indica que pequeñas omisiones individuales pueden producir una reducción considerable del porcentaje de trabajos que responden completamente a una instrucción académica. En las 144 producciones se identificaron 78 errores asociados con la ejecución de las consignas. La categoría más frecuente correspondió a la omisión de requerimientos explícitos, con 29 casos (37,2 %), seguida del cumplimiento parcial, con 21 casos (26,9 %). En conjunto, ambas categorías representaron el 64,1 % de los errores registrados.

Tabla 3. Distribución de los errores identificados

Tipo de error	Frecuencia (n)	Porcentaje (%)
Omisión de requerimiento explícito	29	37,2
Cumplimiento parcial	21	26,9
Sustitución de la acción solicitada	13	16,7
Incumplimiento de condiciones formales	9	11,5
Respuesta no correspondiente	6	7,7
Total	78	100,0

La predominancia de omisiones y cumplimientos parciales muestra que los errores no se concentraron principalmente en respuestas completamente ajenas a las actividades (Tabla 4). Por el contrario, la mayoría de las producciones mantenía correspondencia temática con lo solicitado, pero dejaba sin atender uno o varios componentes específicos de la instrucción. La distribución de los errores también presentó variaciones entre las tres actividades. En A1 se registraron 12 errores, frente a 28 en A2 y 38 en A3. La omisión de requerimientos constituyó la categoría predominante en las actividades con mayor número de componentes, particularmente en el análisis de caso.

Tabla 4. Tipos de error según actividad

Tipo de error	A1	A2	A3	Total
Omisión de requerimiento	4	10	15	29
Cumplimiento parcial	4	8	9	21
Sustitución de la acción solicitada	2	5	6	13
Incumplimiento formal	2	3	4	9
Respuesta no correspondiente	0	2	4	6
Total	12	28	38	78

La progresión observada fue especialmente evidente al comparar A1 y A3. Mientras la primera actividad solicitaba principalmente identificar y explicar determinados elementos, la tercera requería analizar un caso, reconocer causas y consecuencias y formular dos propuestas justificadas. Esta estructura estuvo acompañada por una mayor frecuencia de omisiones y cumplimientos parciales. Al comparar las tres actividades, la proporción de producciones con cumplimiento integral disminuyó de 79,2 % en A1 a 47,9 % en A3, lo que representa una diferencia de 31,3 puntos porcentuales. La prueba de chi-cuadrado mostró diferencias estadísticamente significativas en la distribución del cumplimiento integral entre las actividades (χ² = 10,16; gl = 2; p = 0,006). Este resultado indica una asociación entre la actividad realizada y la probabilidad de responder íntegramente a la consigna. No obstante, dado el carácter observacional del estudio y las diferencias existentes tanto en el número de requerimientos como en las operaciones cognitivas solicitadas, estos resultados no permiten atribuir causalmente el incremento de errores únicamente a la extensión o complejidad estructural de las instrucciones.

CONCLUSIONES

Los resultados evidencian que las dificultades en la ejecución de consignas académicas no responden necesariamente a una falta generalizada de comprensión, sino principalmente a la omisión o atención parcial de requerimientos específicos. El descenso del cumplimiento integral en las actividades con mayor número de componentes sugiere que las consignas multicomponente incrementan la posibilidad de errores, aun cuando los estudiantes atiendan adecuadamente gran parte de lo solicitado.

Estos hallazgos resaltan la importancia de formular instrucciones claras, estructuradas y verificables, así como de fortalecer en los estudiantes la lectura estratégica de las consignas. Futuras investigaciones podrían ampliar la muestra y analizar experimentalmente cómo la estructura, extensión y complejidad de las instrucciones influyen en su cumplimiento.

REFERENCIAS

1. [1]W. J. M. Toledanes and D. C. Solis, “Failure to follow written instructions: Am I the problem or the instructions?” in 11th International Scholars Conference, vol. 11, no. 4, 2024.
2. [2]J. Sweller, J. J. G. van Merriënboer, and F. Paas, “Cognitive architecture and instructional design: 20 years later,” Educational Psychology Review, vol. 31, no. 2, pp. 261–292, 2019.
3. [3]F. Paas and J. J. G. van Merriënboer, “Cognitive-load theory: Methods to manage working memory load in the learning of complex tasks,” Current Directions in Psychological Science, vol. 29, no. 4, pp. 394–398, 2020.
4. [4]P. A. Kirschner, J. Sweller, and R. E. Clark, “Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching,” Educational Psychologist, vol. 41, no. 2, pp. 75–86, 2006.
5. [5]E. Panadero and A. Jonsson, “The use of scoring rubrics for formative assessment purposes revisited: A review,” Educational Research Review, vol. 9, pp. 129–144, 2013.