ISSN-e: 3078-6983
Período: enero-abril, 2026
Revista Noesis
Vol. 3, Número 6. (pp. 9-19)
Artículo de investigación https://doi.org/10.47460/noesis.v3i6.48
Trabajo remoto y desempeño docente en la educación superior: un análisis
cuantitativo de productividad, compromiso y clima institucional
Teresa Mercedes Verástegui Gálvez*
https://orcid.org/0009-0008-5693-6023
teresa.verastegui@unmsm.edu.pe
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima, Perú
Abel Antonio Valdivia Rodríguez
https://orcid.org/0009-0007-3601-6054
abel.valdivia@unmsm.edu.pe
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima, Perú
Autor de correspondencia:
teresa.verastegui@unmsm.edu.pe
Recibido: (22/10/2025), Aceptado: (19/12/2025)
Resumen. En el presente estudio se analizó el efecto del trabajo remoto sobre el desempeño docente en
educación sup erior, considerando el papel del compromiso profesional y el clima institucional como factores
explicativos complementarios. Se empleó un diseño cuantitativo de alcance explicativo con una muestra de 428
docentes universitarios. Los resultados del análisis de regresión múltiple evidenciaron que el modelo explica el
33% de la varianza del desempeño docente. Si bien el trabajo remoto mostró un efecto p ositivo y signiĄcativo,
el compromiso do cente emergió como el predictor de mayor peso relativo, seguido del clima institucional.
El análisis de mediación indicó que parte del impacto del trabajo remoto se canaliza a través de variables
motivacionales y organizacionales. Los hallazgos sugieren que la sostenibilidad del desempeño académico en
entornos digitales depende de la interacción entre condiciones estructurales y factores psicosociales.
Palabras clave: trabajo remoto, desempeño docente, compromiso profesional, clima institucional.
Remote Work and Teaching Performance in Higher Education: A Quantitative Analysis
of Productivity, Engagement, and Institutional Climate
Abstract. This study examined the effect of remote work on teaching performance in higher education,
considering professional engagement and institutional c limate as complementary explanatory factors. A quan-
titative explanatory design was employed with a sample of 428 university professors. Multiple regression
analysis revealed that the model explains 33% of the variance in teaching performance. Although remote work
showed a positive and statistically signiĄcant effect, teacher engagement emerged as the strongest predictor,
followed by institutional climate. Mediation analysis indicated that part of the impact of remote work operates
through motivational and organizational variables. The Ąndings suggest that the sustainability of academic
performance in digital environments depends on the interaction between structural conditions and psychosocial
factors.
Keywords: remote work, teaching performance, professional engagement, institutional climate.
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I. INTRODUCCIÓN
La pandemia por COVID-19 produjo una transformación sin precedentes en los sistemas de educación
superior, obligando a las universidades a migrar abruptamente hacia mo dalidades remotas de enseñanza. Este
proceso, conceptualizado como emergency remote teaching, evidenció diferencias sustantivas respecto a la
educación en línea planiĄcada, generando desafíos pedagógicos, tecnológicos y organizacionales [
1]. A nivel
global, las instituciones adoptaron estrategias digitales aceleradas para garantizar la continuidad académica,
modiĄcando estructuras laborales y dinámicas docentes tradicionales [
2].
Si bien el trabajo remoto permitió sostener las actividades académicas durante la crisis sanitaria, también
expuso tensiones vinculadas con la sobrecarga laboral, el agotamiento emocional y la adaptación tecnológica
del profesorado [
3], [4]. La evidencia sugiere que la competencia digital docente y el soporte institucional con-
stituyen factores críticos para la eĄcacia del desempeño en entornos virtuales [
5]. Desde el marco del modelo
de Demandas y Recursos Laborales (JD-R), el equilibrio entre exigencias profesionales y recursos organiza-
cionales explica variaciones en compromiso, bienestar y rendimiento laboral [
6], [7]. En el ámbito educativo,
el compromiso docente (work engagement) ha demostrado ser un predictor signiĄcativo del desempeño, la
innovación pedagógica y la resiliencia profesional [
8], [9]. No obstante, la transición al trabajo remoto modiĄcó
los patrones de interacción académica y la percepción del clima organizacional universitario.
El clima organizacional, entendido como la percepción compartida de políticas, prácticas y liderazgo dentro
de una institución, inĆuye directamente en resultados laborales y académicos [10], [11]. En contextos remo-
tos, variables como el liderazgo digital, la conĄanza institucional y la comunicación organizacional adquieren
especial relevancia para sostener la pro ductividad y la cohesión académica. Asimismo, estudios recientes en
educación superior han señalado que el bienestar docente durante la enseñanza remota se asocia con niveles
de apoyo organizacional y claridad estructural [
4], [12]. La falta de recursos adecuados puede incrementar el
estrés y reducir el compromiso, afectando el rendimiento académico [
13].
Pese al crecimiento de investigaciones sobre educación remota, gran parte de la literatura se ha centrado
en estudios descriptivos o cualitativos, limitando el análisis estadístico de relaciones estructurales entre pro-
ductividad, compromiso y clima institucional. En este escenario, se vuelve pertinente avanzar hacia enfoques
cuantitativos que integren estas dimensiones bajo modelos analíticos multivariantes.
En consecuencia, el presente estudio tiene como objetivo analizar cuantitativamente la relación entre
trabajo remoto, desempeño docente, com promiso laboral y clima institucional en educación superior, aportando
evidencia empírica que permita comprender los factores organizacionales que inciden en la productividad
académica en entornos digitales. Esta aproximación busca fortalecer la toma de decisiones basada en evidencia
en procesos de transformación educativa postpandemia.
II. MARCO TEÓRICO
La transformación del trabajo académico en educación superior a partir de la pandemia no puede entenderse
únicamente como un cambio tecnológico, sino como una reconĄguración estructural de las prácticas docentes,
las dinámicas institucionales y la cultura organizacional universitaria. La literatura ha diferenciado claramente
entre la enseñanza en línea planiĄcada y lo que se denominó emergency remote teaching, subrayando que
la transición abrupta respondió a una contingencia más que a un diseño pedagógico estratégico [
2]. Esta
distinción resulta fundamental para comprender los efectos posteriores del trabajo remoto en el desempeño
docente.
A nivel internacional, las universidades implementaron respuestas digitales heterogéneas que evidenciaron
diferencias en infraestructura, liderazgo y capacidad organizacional [
3]. Este escenario generó un contexto de
adaptación acelerada en el que el profesorado debió asumir nuevas responsabilidades tecnológicas y metodológ-
icas, afectando su experiencia laboral y su percepción institucional. Investigaciones posteriores han mostrado
que esta transición alteró la identidad profesional del docente universitario, incrementando la carga emocional
y difuminando los límites entre vida personal y actividad académica [
1], [4].
El desempeño docente en entornos remotos debe analizarse, por tanto, desde una perspectiva sistémica.
Más allá de la productividad entendida en términos tradicionales, la eĄcacia académica en modalidad remota
depende de la competencia digital, la autonomía profesional y la capacidad de gestionar demandas cognitivas y
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tecnológicas simultáneamente [5]. En este sentido, el modelo de Demandas y Recursos Laborales (JD-R) ofrece
un marco explicativo robusto al sostener que el rendimiento profesional resulta del equilibrio entre exigencias
laborales y recursos disponibles [
6], [7]. Cuando las demandas superan los recursos, emergen agotamiento
y desmotivación; en contraste, cuando la institución provee soporte tecnológico, claridad organizacional y
liderazgo efectivo, se fortalece el compromiso laboral.
El compromiso docente constituye un constructo central para comprender el impacto del trabajo remoto
en educación superior. DeĄnido como un estado positivo caracterizado por vigor, dedicación y absorción en el
trabajo [
13], el work engagement ha demostrado ser un predictor consistente del desempeño profesional y la
innovación educativa [
8], [9]. En contextos remotos, la autonomía puede actuar c omo un recurso motivacional
que potencia el compromiso; sin embargo, la ausencia de apoyo organizacional o reconocimiento institucional
puede debilitar este efecto y generar tensiones psicosociales [
4], [12].
De forma paralela, el clima institucional emerge como un factor estructural que condiciona la experiencia
del profesorado. El clima organizacional, entendido como la percepción compartida de políticas, prácticas y
liderazgo dentro de una institución [10], inĆuye directamente en resultados laborales como desempeño, satis-
facción y permanencia [
11]. En entornos remotos, variables como la conĄanza institucional, la comunicación
digital efectiva y la claridad normativa adquieren mayor relevancia para sostener la cohesión académica y la
productividad colectiva.
La literatura también ha evidenciado que el biene star docente funciona simultáneamente como resultado
y como predictor del desempeño sostenido. Estudios recientes han mostrado que la sobrecarga digital y la
ambigüedad organizacional pueden incrementar el estrés somático y psicológico del profesorado [
12], afectando
su capacidad de mantener niveles óptimos de rendimiento. Desde la perspectiva del JD-R, los recursos insti-
tucionales no solo reducen el desgaste, sino que activan procesos motivacionales que impulsan el compromiso
y la eĄcacia profesional [
7].
Pese al crecimiento de investigaciones sobre educación remota en el periodo postpandémico, una parte
signiĄcativa de los estudios se ha centrado en análisis descriptivos o aproximaciones cualitativas que docu-
mentan experiencias individuales [1], [3]. Resulta necesario avanzar hacia modelos cuantitativos integradores
que permitan analizar de manera simultánea la interacción entre trabajo remoto, compromiso docente, clima
institucional y desempeño académico. La articulación de estos constructos bajo un enfo que multivariante con-
tribuye a comprender cómo las condiciones organizacionales modulan la productividad universitaria en entornos
digitales.
De esta manera, el presente estudio se fundamenta en la integración teórica del modelo de Demandas y
Recursos Laborales, el enfoque de compromiso docente y la teoría del clima organizacional, con el propósito
de examinar empíricamente la relación estructural entre trabajo remoto y desempeño docente en educación
superior. Este marco conceptual permite sustentar un análisis cuantitativo orientado a explicar cómo los
factores institucionales y psicosociales inĆuyen en la productividad académica en escenarios de transformación
digital.
III. METODOLOGÍA
Se desarrolló un estudio cuantitativo de alcance explicativo, con diseño no experimental y corte transversal.
El objetivo fue analizar la relación estructural entre trabajo remoto, compromiso docente, clima institucional
y desempeño académico en instituciones de educación superior. El enfoque adoptado permitió evaluar asocia-
ciones y efectos predictivos entre variables mediante análisis multivariante.
La muestra estuvo compuesta por 428 docentes universitarios pertenecientes a seis instituciones de ed-
ucación superior (tres públicas y tres privadas), ubicadas en contextos urbanos con implementación formal
de modalidades remotas o híbridas posteriores a 2020. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia,
condicionado por la autorización institucional y la voluntariedad de participación. Los criterios de inclusión
consideraron: (a) experiencia mínima de un año en docencia universitaria, y (b) haber impartido al menos un
semestre en modalidad remota o híbrida.
La recolección de datos se realizó mediante cuestionario en línea durante el segundo semestre académico
de 2024. La participación fue anónima y voluntaria, cumpliendo con principios éticos de conĄdencialidad y
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consentimiento informado digital. Para ello, se utilizó un cuestionario estructurado compuesto por cuatro
escalas validadas internacionalmente, adaptadas al contexto de educación superior:
Trabajo remoto académico: escala de percepción sobre condiciones de trabajo remoto (autonomía, soporte
tecnológico, claridad organizacional), compuesta por 10 ítems en escala Likert de cinco puntos (1 = totalmente
en desacuerdo, 5 = totalmente de acuerdo).
Compromiso docente (Work Engagement): versión abreviada del Utrecht Work Engagement Scale (UWES-
9), que evalúa vigor, dedicación y absorción.
Clima institucional: escala de percepción organizacional basada en dimensiones de liderazgo, comunicación
y apoyo institucional (12 ítems).
Desempeño docente percibido: escala de autoevaluación de productividad académica (docencia, innovación
pedagógica y cumplimiento institucional), compuesta por 8 ítems.
La consistencia interna fue evaluada mediante alfa de Cronbach y coeĄciente omega. Todos los constructos
presentaron valores superiores a 0,80, indicando adecuada Ąabilidad interna.
A. Análisis estadístico
El análisis estadístico se realizó en tres e tapas:
Etapa 1: A través de un análisis descriptivo y veriĄcación de supuestos se calcularon medias, desviaciones
estándar, asimetría y curtosis para evaluar normalidad univariada. La ausencia de colinealidad fue veriĄcada
mediante el índice de tolerancia y el factor de inĆac ión de la varianza (VIF).
Etapa 2: Elaborando un análisis factorial conĄrmatorio (AFC) se evaluó la estructura factorial de los con-
structos mediante modelamiento de ecuaciones estructurales (SEM) con estimación por máxima verosimilitud
robusta. Se consideraron índices de ajuste estándar (CFI, TLI, RMSEA y SRMR).
Etapa 3: A través de un modelo estructural se estimó un modelo de relaciones causales en el que el
trabajo remoto actuó como variable exógena, el compromiso docente y el clima institucional como variables
mediadoras, y el desempeño docente como variable endógena. Se analizaron efectos directos, indirectos y
totales.
El nivel de signiĄcancia estadística se estableció en p < 0,05.
Por otra parte, el estudio se desarrolló conforme a principios de investigación responsable en educación
superior. No se recopilaron datos sensibles ni identiĄcadores personales. La participación fue voluntaria y los
datos fueron utilizados exclusivamente con Ąnes académicos.
IV. RESULTADOS
La Tabla
1 presenta los estadísticos descriptivos y las correlaciones entre las variables centrales del estudio.
En términos descriptivos, se observan medias superiores al punto medio de la escala en todas las dimensiones
evaluadas, lo que indica una p e rcepción globalmente favorable del trabajo remoto, el compromiso docente y el
clima institucional en la muestra analizada. El desempeño docente muestra la media más elevada (M = 4,87),
con una desviación estándar relativamente baja (DE = 0,27), lo que sugiere una concentración de respuestas
en los niveles altos de la escala.
En cuanto a las asociaciones bivariadas, todas las variables presentan correlaciones positivas con el desem-
peño docente. El compromiso docente exhibe la relación más fuerte (r = 0,460), seguido del trabajo remoto
(r = 0,444), mientras que el clima institucional muestra una asociación moderada (r = 0,377). Este patrón
indica que, aunque las condiciones estructurales del trabajo remoto y el entorno organizacional son relevantes,
los factores motivacionales asociados al compromiso profesional presentan mayor poder explicativo en relación
con el rendimiento académico.
La magnitud de las correlaciones, si bien no es extrema, resulta consistente con investigaciones en edu-
cación superior, donde el desempeño docente suele explicarse mediante la interacción de múltiples variables
contextuales y psicológicas. En conjunto, estos resultados preliminares justiĄcan el análisis multivariante
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posterior, orientado a examinar el efecto conjunto y estructural de estas dimensiones sobre la productividad
académica en entornos remotos.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos y correlaciones con desempeijo docente.
Variable Media Desv_Est Correlación con
desempeijo
Trabajo remoto 3,617581 0,568255 0,443615
Compromiso docente 3,786459 0,558654 0,460155
Clima institucional 3,706907 0,531252 0,377414
Desempeijo docente 4,872496 0,269562 1
Fuente: Elaboración propia.
A. Análisis bivariado
La Figura
1 muestra la relación entre la percepción del trabajo remoto y el desempeño docente en educación
superior. La dispersión de los datos evidencia una tendencia ascendente, lo que indica que mayores valoraciones
de las condiciones de trabajo remoto se asocian con niveles más altos de desempeño académico. La línea de
regresión conĄrma esta dirección positiva, con una pendiente moderada y un coeĄciente de determinación
(R
2
= 0,1968) que sugiere que aproximadamente el 20% de la variabilidad en el desempeño docente puede
explicarse por la percepción del trabajo remoto.
Si bien la magnitud del efecto no es elevada, resulta estadísticamente relevante y conceptualmente consis-
tente con el marco teórico adoptado. El patrón observado indica que el trabajo remoto constituye un recurso
organizacional que favorece el rendimiento docente, aunque no opera como único determinante del desem-
peño. La dispersión residual sugiere la intervención de factores adicionales, como el compromiso profesional y
el clima institucional, que pueden potenciar o atenuar este efecto.
En términos interpretativos, los resultados respaldan la idea de que la modalidad remota, cuando es
percibida como estructurada y funcional, contribuye positivamente a la productividad académica. No ob-
stante, el tamaño del efecto indica que su impacto se encuentra mediado por variables motivacionales y
organizacionales más profundas, lo que justiĄca el análisis multivariante desarrollado posteriormente.
Fig. 1. Relación encontrada entre el desempeijo docente y la percepción del trabajo remoto.
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La Figura 2 muestra la relación entre el compromiso docente y el desempeño académico en educación
superior. La dispersión de los datos evidencia una tendencia ascendente más pronunciada en comparación
con la observada en la Figura
1, lo que sugiere una asociación más robusta entre ambas variables. La línea
de regresión conĄrma esta relación positiva, con un coeĄciente de determinación (R
2
= 0,241), indicando
que aproximadamente el 24% de la variabilidad en el desempeño docente puede explicarse por los niveles de
compromiso profesional.
Este resultado refuerza la centralidad del compromiso docente como variable explicativa del rendimiento
académico en entornos remotos. Mientras que el trabajo remoto constituye una condición estructural relevante,
el compromiso, entendido como vigor, dedicación y absorción en la actividad académica, emerge como un factor
motivacional con mayor capacidad predictiva.
La magnitud del efecto, aunque moderada, resulta signiĄcativa en el contexto educativo, donde el de-
sempeño suele depender de múltiples determinantes interrelacionados. La comparación entre las Figuras 1
y 2 evidencia que las condiciones organizacionales adquieren impacto real en la medida en que logran acti-
var procesos motivacionales internos. En consecuencia, el compromiso docente puede interpretarse como un
mecanismo mediador que transforma las condiciones del trabajo remoto en resultados concretos de produc-
tividad académica.
Fig. 2. Relación encontrada entre el compromiso docente y la percepción del trabajo remoto.
Los resultados permiten establecer un patrón interpretativo consistente. Si bien la percepción del trabajo
remoto presenta una relación positiva y estadísticamente relevante con el desempeño docente, el compromiso
profesional evidencia un poder explicativo superior. Esta diferencia no solo se reĆeja en la pendiente de las
rectas de regresión, sino también en la magnitud del coeĄciente de determinación, que muestra una mayor
proporción de varianza explicada en el caso del compromiso. Estos hallazgos sugieren que las condiciones
estructurales del trabajo remoto constituyen un factor relevante, pero no suĄciente para explicar el rendimiento
académico en educación superior. El impacto del trabajo remoto parece depender, en gran medida, de la
activación de procesos motivacionales internos que fortalecen la dedicación y la energía profesional del docente.
El análisis bivariado conĄrma la pertinencia de avanzar hacia un modelo explicativo multivariante, en el
que el trabajo remoto, el compromiso docente y el clima institucional sean examinados de manera conjunta.
Esta transición analítica resulta coherente con el enfoque metodológico adoptado, orientado a comprender
la interacción estructural entre variables organizacionales y psicosociales en la explicación del desempeño
académico en entornos digitales.
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B. Análisis multivariado
La Tabla 2 presenta el modelo de regresión múltiple estimado para explicar el desempeño docente a partir
de tres predictores: trabajo remoto, compromiso docente y clima institucional. En conjunto, el modelo resulta
estadísticamente signiĄcativo y explica una proporción sustantiva de la variabilidad del desempeño, lo que
conĄrma la pertinencia del enfoque multivariante para comprender el rendimiento académico en entornos
remotos.
Los coeĄcientes evidencian que las tres variables contribuyen de manera positiva al desempeño docente
cuando se analizan simultáneamente. Sin embargo, el compromiso docente emerge como el predictor con mayor
peso relativo, lo que sugiere que los factores motivacionales asociados a la dedicación profesional constituyen
el componente más determinante en la productividad académica percibida. El clima institucional también
muestra un efecto positivo relevante, indicando que percepciones favorables sobre liderazgo, comunicación y
apoyo organizacional se traducen en mejores niveles de desempeño. Por su parte, el trabajo remoto mantiene
un efecto directo positivo, aunque comparativamente más moderado, lo cual refuerza la interpretación de
que su inĆuencia no es estrictamente operativa, sino que se consolida en la medida en que se articula con
condiciones organizacionales y motivacionales.
Desde una perspectiva de validez del modelo, el diagnóstico de colinealidad mediante VIF se mantiene
dentro de rangos aceptables, lo que sugiere que las estimaciones no se ven afectadas por redundancia excesiva
entre predictores. En consecuencia, los resultados sostienen que el desempeño docente en educación superior
se explica mejor como un fenómeno sistémico, donde condiciones de trabajo remoto, compromiso profesional
y clima institucional interactúan como determinantes complementarios.
Tabla 2. Análisis de regresión múltiple del desempeijo docente
Parámetro B EE t p Beta est.
Constante (β
0
) 3,459621 0,099004 34,94413 6,6E-127 2,23E-15
Trabajo remoto 0,08915 0,022922 3,889293 0,000117 0,187934
Compromiso docente 0,158729 0,021982 7,220789 2,41E-12 0,328958
Clima institucional 0,132009 0,021603 6,110639 2,25E-09 0,260163
R
2
= 0,332931 R
2
ajustado = 0,328212
F (modelo) = 70,53891 p = 5,06E-37
Fuente: Elaboración propia.
Los coeĄcientes no estandarizados (B) indican el incremento esperado en el desempeño docente ante un
aumento de una unidad en cada variable independiente, manteniendo constantes las demás. En este sentido,
los tres predictores muestran efectos positivos y estadísticamente signiĄcativos.
Los errores estándar reducidos evidencian estabilidad en las estimaciones, mientras que los estadísticos t
elevados y los valores p inferiores a 0,001 conĄrman la signiĄcancia estadística de los co eĄcientes. El coeĄciente
de determinación (R
2
= 0, 333) indica que el modelo explica aproximadamente el 33% de la variabilidad del
desempeño docente, lo que representa un nivel explicativo sólido en investigaciones de carácter organizacional
y educativo.
En términos comparativos, los coeĄcientes estandarizados revelan que el compromiso docente constituye el
predictor de mayor peso relativo en el modelo, seguido del clima institucional y, en menor medida, del trabajo
remoto. Este patrón sugiere que, si bien las condiciones estructurales del trabajo remoto son relevantes, su
impacto se ve ampliĄcado por factores motivacionales y organizacionales.
La Tabla
3 sintetiza el desempeño docente medio a partir de una segmentación por rangos de trabajo
remoto y compromiso docente. El patrón general muestra que los valores más altos de desempeño se con-
centran en combinaciones donde amb os factores se encuentran en niveles me dios-altos o altos. A diferencia
de las correlaciones simples, esta matriz permite observar la interacción práctica entre condiciones remotas
y compromiso: cuando el compromiso es elevado, el desempeño tiende a mantenerse alto incluso en rangos
medios de trabajo remoto; sin embargo, cuando el compromiso es bajo, el desempeño medio disminuye y la
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inĆuencia del trabajo remoto se vuelve más inestable.
Esta evidencia es particularmente útil para la interpretación institucional, ya que sugiere que la mejora
del desempeño docente en entornos remotos requiere estrategias simultáneas: fortalecer condiciones de tra-
bajo remoto (infraestructura, claridad organizacional, soporte) y promover compromiso profesional mediante
políticas de bienestar, reconocimiento y cultura académica. Así, la tabla aporta un diagnóstico aplicable para
la gestión universitaria, identiĄcando combinaciones críticas donde se concentran los mayores riesgos y las
mayores oportunidades de mejora.
Tabla 3. Heatmap del compromiso docente
Compromiso Do-
cente
(0.999, 1.8] (1.8, 2.6] (2.6, 3.4] (3.4, 4.2] (4.2, 5.0]
(1.8, 2.6] 3.74 4.204 4.416
(2.6, 3.4] 3.545 4.425 4.713 4.848 4.924
(3.4, 4.2] 4.591 4.829 4.944 4.979
(4.2, 5.0] 5 4.992 4.992
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla
4 reporta los efectos directos e indirectos del trabajo remoto sobre el desempeño docente,
estimados mediante un enfoque de mediac ión con intervalos de conĄanza bootstrap. Los resultados permiten
distinguir entre el efecto directo del trabajo remoto y los mecanismos a través de los cuales este se traduce en
productividad académica.
El efecto directo del trabajo remoto sobre el desempeño se mantiene positivo, lo que indica que mejores
condiciones percibidas de trabajo remoto se asocian con un incremento del rendimiento docente incluso con-
trolando por otras variables. No obstante, los efectos indirectos evidencian que una parte relevante de este
impacto se canaliza a través del compromiso docente y del clima institucional. En particular, la mediación
vía compromiso sugiere que el trabajo remoto adquiere mayor efecto cuando fortalece la energía profesional,
la dedicación y la implicación con la actividad docente. De manera complementaria, la mediación vía clima
institucional muestra que la forma en que la instituc ión organiza, comunica y sostiene el trabajo remoto inĆuye
en el desempeño más allá de los recursos tecnológicos aislados.
La signiĄcancia de los intervalos de conĄanza bootstrap respalda la robustez de estos mecanismos, re-
forzando la interpretación de que el trabajo remoto opera como un recurso organizacional cuyo impacto se
concreta mediante procesos motivacionales e institucionales. En términos prácticos, esto sugiere que las
políticas de transformación digital no deberían enfocarse únicamente en la virtualización, sino en condiciones
organizacionales que incrementen compromiso y fortalezcan el clima interno.
Tabla 4. Efectos directos e indirectos del trabajo remoto sobre el desempeijo docente
Efecto Valor estimado
Directo (TR → Desempeijo) 0,08915014
Indirecto vía Compromiso 0,07661399
Indirecto vía Clima 0,04467298
Efecto total 0,2104371
Fuente: Elaboración propia a partir del modelo de mediación con bootstrap.
La Figura 3 presenta los efectos predichos del trabajo remoto sobre el desempeño docente considerando
tres perĄles de compromiso (bajo, medio y alto; deĄnidos por percentiles). El patrón observado evidencia un
comportamiento claramente diferenciado: a medida que aumenta el trabajo remoto, el desempeño docente
tiende a incrementarse, pero la magnitud de este incremento depende del nivel de compromiso.
En el p erĄl de compromiso bajo, el crecimiento del desempeño asociado al trabajo remoto es más limitado,
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lo que sugiere que las condiciones remotas, por sí solas, no garantizan mejoras sustantivas en productividad
académica. En cambio, cuando el compromiso es medio o alto, el desempeño predicho se incrementa de
manera más pronunciada a lo largo del rango del trabajo remoto, evidenciando que los factores motivacionales
ampliĄcan el beneĄcio potencial de la modalidad remota. Esta visualización fortalece el argumento central del
estudio: el trabajo remoto genera condiciones favorables, pero su efecto se consolida principalmente cuando
logra activar estados de compromiso docente sostenidos.
Fig. 3. Efectos predichos del trabajo remoto sobre el desempeijo (por niveles de compromiso).
C. Especificación del modelo analítico
Con el propósito de evaluar el efecto conjunto del trabajo remoto, el compromiso docente y el clima institucional
sobre el desempeño académico, se estimó un modelo de regresión lineal múltiple de la siguiente forma:
Desempeijo
i
= β
0
+ β
1
T rabajoRemoto
i
+ β
2
Compromiso
i
+ β
3
Clima
i
+ ε
i
(1)
donde: Desempeijo
i
representa el índice de desempeño docente; T rabajoRemoto
i
corresponde a la per-
cepción de condiciones de trabajo remoto; Compromiso
i
indica el nivel de compromiso profesional; Clima
i
reĆeja la percepción del clima institucional; y ε
i
es el término de error aleatorio.
El modelo fue estimado mediante mínimos cuadrados ordinarios (OLS), evaluando signiĄcancia estadística,
coeĄcientes estandarizados y diagnóstico de colinealidad. Adicionalmente, se examinó un modelo de mediación
en el cual el trabajo remoto inĆuye indirectamente sobre el desempeño a través del compromiso docente y el
clima institucional.
CONCLUSIONES
El presente estudio conĄrma que el desempeño docente en educación superior, en contextos de trabajo
remoto, no puede explicarse únicamente por condiciones tecnológicas o estructurales. Si bien la percepción
favorable del trabajo remoto muestra una relación positiva y signiĄcativa con la productividad académica, su
efecto resulta moderado cuando se analiza de forma aislada.
Los resultados multivariantes evidencian que el compromiso docente emerge como el predictor más consis-
tente del desempeño académico, superando incluso el efecto directo del trabajo remoto. Este hallazgo sugiere
que las condiciones remotas constituyen un recurso organizacional cuya efectividad depende de su capacidad
para activar estados motivacionales internos caracterizados por dedicación, vigor y absorción profesional.
Asimismo, el clima institucional desempeña un papel estructural relevante, funcionando como marco con-
textual que potencia o limita el impacto del trabajo remoto. La mediación observada indica que parte del efecto
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del trabajo remoto sobre el desempeño se canaliza a través del compromiso y la percepción organizacional, lo
que refuerza la interpretación sistémica del fenómeno.
En términos prácticos, estos resultados implican que las políticas universitarias orientadas a consolidar
modalidades remotas o híbridas no deben centrarse exclusivamente en infraestructura digital. La sostenibilidad
del desempeño docente requiere estrategias integrales que fortalezcan el compromiso profesional y promuevan
un clima institucional de apoyo, claridad y reconocimiento.
Finalmente, el estudio aporta evidencia empírica que contribuye al debate sobre la transformación digital
en educación superior, demostrando que la productividad académica en entornos remotos depende de la
interacción entre factores estructurales y motivacionales. La modalidad remota no determina por sí sola el
desempeño; su impacto se materializa cuando se integra dentro de un ecosistema organizacional que favorece
el compromiso docente.
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