ISSN-e: 3078-6983
Per
Â
ıodo: septiembre-diciembre, 2025
Revista Noesis
Vol. 2, N
Â
umero 5. (pp. 09-17)
Art´ıculo de investigaci´on https://doi.org/10.47460/noesis.v2i5.35
El aprendizaje evolutivo como modelo formativo adaptativo e inteligente
Luz Ortiz
https://orcid.org/0000-0001-5194-0113
leortize@uce.edu.ec
Universidad Central del Ecuador
Quito, Ecuador
Autor de correspondencia:
leortize@uce.edu.ec
Recibido (02/07/2025), Aceptado (13/11/2025)
Resumen. En el presente estudio se analiza el concepto de aprendizaje evolutivo como un modelo forma-
tivo adaptativo e inteligente orientado a responder a los desaf
´
ıos educativos contempor
´
aneos caracterizados
por incertidumbre, complejidad y aceleraci
´
on tecnol
´
ogica. La investigaci
´
on se desarroll
´
o bajo un enfoque
metodol
´
ogico mixto y secuencial, integrando an
´
alisis diagn
´
ostico, dise
˜
no pedag
´
ogico y validaci
´
on experimental
con estudiantes de nivel superior. El modelo plantea una estructura din
´
amica basada en ciclos iterativos de
retroalimentaci
´
on, autorregulaci
´
on, personalizaci
´
on y toma de decisiones informadas mediante anal
´
ıtica del
aprendizaje. Los resultados evidencian mejoras estad
´
ısticamente signiĄcativas en autonom
´
ıa, metacognici
´
on,
desempe
˜
no acad
´
emico y transferencia de conocimiento. Asimismo, se observaron patrones de adaptaci
´
on pro-
gresiva, en los que los estudiantes ajustaron estrategias de aprendizaje en funci
´
on del contexto y del tipo de
tarea. Se aĄrma que el aprendizaje evolutivo constituye un camino viable para el desarrollo de competencias
cognitivas y socioemocionales en sistemas educativos orientados al futuro.
Palabras clave: aprendizaje evolutivo, anal
´
ıtica del aprendizaje, autorregulaci
´
on.
Evolutionary Learning as an Adaptive and Intelligent Training Model
Abstract. This study analyzes the concept of evolutionary learning as an adaptive and intelligent training
model aimed at addressing contemporary educational challenges characterized by uncertainty, complexity, and
technological acceleration. The research was conducted using a mixed and sequential methodological ap-
proach, integrating diagnostic analysis, pedagogical design, and exp erimental validation with higher education
students. The model proposes a dynamic structure based on iterative cycles of feedback, self-regulation,
personalization, and informed decision-making through learning analytics. The results show statistically signif-
icant improvements in autonomy, metacognition, academic performance, and knowledge transfer. In addition,
patterns of progressive adaptation were observed, in which students adjusted learning strategies according to
context and task type. It is argued that evolutionary learning represents a viable pathway for the development
of cognitive and socio-emotional competencies in future-oriented educational systems.
Keywords: evolutionary learning, learning analytics, self-regulation.
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I. INTRODUCCI
Â
ON
En los
´
ultimos a
˜
nos, el liderazgo estudiantil ha evolucionado hacia un enfoque m
´
as colaborativo y par-
ticipativo, demostrando una mayor capacidad para inĆuir en su entorno escolar y m
´
as all
´
a, abordando temas
como la inclusi
´
on, la diversidad, la justicia social y el bienestar mental. To do ello se ha desarrollado a trav
´
es
de iniciativas estudiantiles, clubes y organizaciones estudiantiles, mediante las cuales los l
´
ıderes emergentes
est
´
an promoviendo la participaci
´
on estudiantil, facilitando espacios de di
´
alogo y acci
´
on, y contribuyendo a la
creaci
´
on de comunidades escolares m
´
as inclusivas y orientadas hacia el cambio positivo. En un mundo donde
los j
´
ovenes est
´
an cada vez m
´
as conscientes de los desaf
´
ıos que enfrentan, el liderazgo estudiantil emerge como
una fuerza din
´
amica y transformadora que impulsa la innovaci
´
on, la colaboraci
´
on y el empoderamiento de las
voces juveniles en la sociedad [
1].
Sin embargo, la realidad mundial muestra que existen inconvenientes en el desarrollo de l
´
ıderes estudiantiles,
revelando que m
´
as del 40% de la p oblaci
´
on infantil, aproximadamente trescientos cincuenta millones de ni
˜
nos,
requieren asistencia de cuidado de la que no gozan [2]. Esto implica que una cantidad excesiva de ni
˜
nos pasa
el tiempo en ambientes inapropiados y poco inspiradores, que no resultan id
´
oneos para impulsar un cambio
social ni para propiciar l
´
ıderes que promuevan mejoras sociales, favorezcan su entorno y desarrollen su potencial
en pro de so ciedades m
´
as equitativas, justas y econ
´
omicamente estables. Por su parte, la UNESCO indica
que 246 millones de estudiantes a nivel mundial enfrentan violencia en las escuelas y sus alrededores, lo que
representa un serio obst
´
aculo para su desarrollo educativo, as
´
ı como para su bienestar f
´
ısico y mental [
3]. En
muchos casos, esta situaci
´
on se atribuye a la falta de l
´
ıderes juveniles, lo que contribuye al limitado desarrollo
integral de los estudiantes, priv
´
andolos de modelos positivos y restringiendo sus oportunidades para adquirir
habilidades de liderazgo y participaci
´
on activa en la comunidad escolar.
En Latinoam
´
erica, el Banco de Desarrollo de Am
´
erica Latina (CAF) ha identiĄcado la necesidad de ca-
pacitar al talento joven de la regi
´
on, debido a la persistencia de un vac
´
ıo en la representaci
´
on juvenil en temas
de inter
´
es social, pol
´
ıtico y econ
´
omico. Asimismo, se resalta la escasez de oportunidades para el desarrollo de
habilidades de liderazgo, la limitada presencia de modelos a seguir dentro de la comunidad joven y la falta de
incentivos para involucrarse en actividades c
´
ıvicas y sociales [
4]. En Honduras, el liderazgo estudiantil muestra
una escasa preocupaci
´
on frente a la marcada de sigualdad social y al racismo estructural que obstaculizan las
iniciativas y demandas de desarrollo comunitario, situaci
´
on atribuida a la ausencia de procesos formativos en
liderazgo que limiten experiencias de aprendizaje integrales [
5]. En el caso de Per
´
u, un estudio evidencia
que el 20% de los estudiantes maniĄesta no contar con un modelo de l
´
ıder juvenil, mientras que otro 40%
indica no recibir estimulaci
´
on intelectual mediante programas de formaci
´
on y mentor
´
ıa que los empoderen y
les proporcionen herramientas para liderar el cambio [
6].
En Ecuador, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) se
˜
nala que el motor transfor-
mador del plan educativo radica en la formaci
´
on de j
´
ovenes l
´
ıderes, orientados a superar la limitada capacidad
de acci
´
on frente a los conĆictos, as
´
ı como a fortalecer la difusi
´
on y escalabilidad de los conocimientos adquiri-
dos [
7]. De igual manera, el Ministerio de Educaci
´
on del Ecuador impulsa iniciativas orientadas a promover
la coordinaci
´
on y el liderazgo entre j
´
ovenes y ni
˜
nos, una dimensi
´
on que actualmente presenta una presencia
limitada en las instituciones educativas [
8]. Adem
´
as, el Acuerdo No. MIES-2022-026, en el marco de la Ley de
Juventud, establece en su art
´
ıculo 14, literal f), que las instituciones educativas deben promover y capacitar a
j
´
ovenes l
´
ıderes, consolidando as
´
ı un marco normativo favorable para el fortalecimiento del liderazgo estudiantil.
II. MARCO TE
Â
ORICO
El liderazgo estudiantil constituye un componente esencial dentro de los entornos educativos, ya que pro-
mueve el desarrollo de competencias clave para la vida personal, acad
´
emica y profesional de los estudiantes. Se
entiende como la capacidad de los alumnos para inĆuir de manera positiva en su entorno, fomentar la colabo-
raci
´
on y generar propuestas que impulsen mejoras en la comunidad educativa. Este tipo de liderazgo trasciende
la mera toma de decisiones, puesto que se centra en el crecimiento personal y social de los estudiantes, estim-
ulando habilidades como la comunicaci
´
on efectiva, el trabajo en equipo, la empat
´
ıa y el pensamiento cr
´
ıtico.
El liderazgo estudiantil no solo beneĄcia al individuo que lo ejerce, sino que tambi
´
en genera un impacto
signiĄcativo en el colectivo, fortaleciendo la cohesi
´
on grupal y la capacidad de resolver problemas de manera
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conjunta. A trav
´
es de la implementaci
´
on de programas y estrategias educativas, los estudiantes tienen la
oportunidad de desarrollar su potencial de liderazgo mediante la pr
´
actica de valores
´
eticos, la asunci
´
on de
responsabilidades y la promoci
´
on del respeto y la inclusi
´
on. En los contextos educativos, este liderazgo
fomenta un ambiente din
´
amico en el que los estudiantes se convierten en agentes de cambio, contribuyendo
activamente al desarrollo de su instituci
´
on y, en algunos casos, de su comunidad.
A. Antecedentes
Autores como C
´
aceres y Yangaly evidenciaron que la formaci
´
on guiada y especializada contribuye al fort-
alecimiento de competencias de liderazgo y trabajo en equipo en estudiantes [
9]. De manera complementaria,
Ruiz et al. demostraron mejoras signiĄcativas en la autoestima estudiantil tras la implementaci
´
on de progra-
mas de liderazgo [
10]. Estudios posteriores en Colombia, Per
´
u y otros contextos latinoamericanos refuerzan la
idea de que el liderazgo estudiantil promueve el desarrollo integral y la mejora de los climas educativos [
11],
[
12], [13].
B. CaracterÂısticas del lÂıder estudiantil
Un l
´
ıder estudiantil debe poseer un conjunto de caracter
´
ısticas que le permitan inĆuir positivamente en su
entorno acad
´
emico y social, as
´
ı como guiar a sus compa
˜
neros hacia el logro de objetivos comunes. Entre las
principales caracter
´
ısticas se destacan las siguientes:
1. Capacidad para expresar ideas de manera clara y asertiva, as
´
ı como para escuchar activamente a los
dem
´
as, fomentando la cooperaci
´
on y el entendimiento mutuo.
2. Empat
´
ıa y sensibilidad social, que permitan comprender las emociones y necesidades de los dem
´
as,
promoviendo un ambiente inclusivo y respetuoso de las diferencias.
3. Disposici
´
on para el trabajo colaborativo, valorando las contribuciones individuales y reconociendo que
el
´
exito se construye de manera colectiva.
4. Sentido de responsabilidad, puntualidad y compromiso con las metas comunes, actuando como ejemplo
de
´
etica y dedicaci
´
on.
5. Visi
´
on de futuro y proactividad, orientadas a anticipar necesidades y proponer iniciativas que b eneĄcien
a la comunidad estudiantil.
6. Capacidad de an
´
alisis y toma de decisiones informadas, as
´
ı como habilidade s para la resoluci
´
on pac
´
ıĄca
de conĆictos.
7. Habilidad para motivar e inspirar a los dem
´
as, transmitiendo entusiasmo y conĄanza en los proyectos
colectivos.
8. Adaptabilidad frente a los cambios y desaf
´
ıos, manteniendo la calma y la determinaci
´
on ante situaciones
adversas.
9. Capacidad de gesti
´
on del tiempo y priorizaci
´
on de tareas para el cumplimiento eĄciente de los objetivos
establecidos.
10. Integridad y coherencia
´
etica, actuando con honestidad, justicia y respeto, y promoviendo siempre el
bien com
´
un.
III. METODOLOG
Â
IA
El estudio adopt
´
o un enfoque cuantitativo de tipo aplicado, con un dise
˜
no cuasiexperimental, orientado
a evaluar la efectividad de un programa educativo basado en la formaci
´
on de l
´
ıderes juveniles en contextos
educativos. Para tal Ąn, se trabaj
´
o con un grupo experimental y un grupo de control, permitiendo comparar
los efectos del programa en el desarrollo del liderazgo estudiantil.
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En la investigaci
´
on se deĄnieron las siguientes variables:
Variable independiente: Programa educativo. Esta variable estuvo constituida p or un conjunto de es-
trategias formativas orientadas al desarrollo personal y social de los estudiantes. Sus dimensione s fueron las
siguientes:
• Autopercepci
´
on.
• Reemplazo de creencias.
• AĄrmaciones.
• Cuestionamiento socr
´
atico.
• Escritura expresiva.
La variable independiente fue evaluada mediante evaluaciones de desempe
˜
no, observaciones sistem
´
aticas
durante el desarrollo de las sesiones y encuestas de satisfacci
´
on aplicadas al Ąnalizar el programa.
Variable dependiente: Liderazgo estudiantil. Esta variable se deĄni
´
o como el conjunto de capacidades
que permiten a los estudiantes inĆuir positivamente en su entorno educativo. Las dimensiones consideradas
fueron:
• InĆuencia idealizada.
• Inspiraci
´
on.
• Estimulaci
´
on intelectual.
• Consideraci
´
on individualizada.
La variable dependiente fue evaluada mediante un cuestionario de liderazgo estudiantil, estructurado con
una escala ordinal tipo Likert, lo que permiti
´
o medir los niveles de liderazgo antes y despu
´
es de la aplicaci
´
on
del programa.
El programa educativo estuvo compuesto por 15 sesiones, cada una con una duraci
´
on de 45 minutos, cuya
planiĄcaci
´
on se detalla en la Tabla
1. Dichas sesiones fueron aplicadas exclusivamente al grupo experimental,
mientras que el grupo de control recibi
´
o orientaciones tradicionales sin una estructura pedag
´
ogica deĄnida.
La muestra estuvo conformada por 90 estudiantes de educaci
´
on b
´
asica, distribuidos equitativamente en
dos grupos: un grupo experimental y un grupo de control, cada uno integrado por 45 participantes. Esta
distribuci
´
on permiti
´
o realizar comparaciones v
´
alidas sobre el impacto del programa educativo en el desarrollo
del liderazgo estudiantil.
Tabla 1. Programa formativo en liderazgo.
TemÂatica SesiÂon Denominaci Âon
Estrategias para fortalecer
el liderazgo de estudiantes
1 Conducta ejemplar en el liderazgo
2 Valores
Â
eticos en el liderazgo
3 Motivaci
Â
on como herramienta de liderazgo
4 Desarrollo de una visi
Â
on clara
5 Fomentando el pensamiento creativo
6 Reformulaci
Â
on de ideas existentes
7 Construyendo un entorno inclusivo
8 Desarrollo de la empat
Â
ıa
9 Impulsando el crecimiento personal
10 Establecimiento de metas personales y colectivas
11 Comunicaci
Â
on efectiva en el liderazgo
12 Resoluci
Â
on de conflictos
13 Construcci
Â
on de relaciones interpersonales
14 Colaboraci
Â
on y trabajo en equipo
15 Reflexi
Â
on y autoevaluaci
Â
on
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IV. RESULTADOS
En la Tabla
2 se presentan las diferencias en los niveles de liderazgo estudiantil entre los grupos de control
y experimental, tanto en la entrada como en la salida del programa. En la evaluaci
´
on inicial, tanto el grupo de
control como el grupo experimental presentan predominantemente niveles bajos de liderazgo (88,89%), con
una presencia reducida de estudiantes en los niveles medio (8,89%Ű11,11%) y alto (2,22%Ű0,00%). Estos
resultados evidencian una distribuci
´
on inicial homog
´
enea entre ambos grupos, en la que la mayor
´
ıa de los
estudiantes exhib
´
ıa habilidades de liderazgo limitadas al inicio del estudio.
En la evaluaci
´
on Ąnal se observan cambios signiĄcativos en el grupo experimental. Mientras que el grupo de
control mantiene una distribuci
´
on similar a la inicial, con un 91,11% de estudiantes ubicados en el nivel bajo y
apenas un 8,89% en el nivel medio, el grupo experimental presenta una transformaci
´
on sustancial en los niveles
de liderazgo. En este grupo, el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel alto de liderazgo se incrementa
de manera notable hasta alcanzar el 84,44%, mientras que el nivel bajo desciende signiĄcativamente al 2,22%.
Estos hallazgos indican que el programa educativo tuvo un impacto considerable en el fortalecimiento del
liderazgo estudiantil en los participantes del grupo experimental.
Desde una perspectiva global, el 67,78% de los estudiantes permanece en el nivel bajo de liderazgo, lo
que reĆeja una resistencia al cambio en aquellos estudiantes que no participaron en el programa formativo.
No obstante, el 21,67% de los estudiantes alcanza el nivel alto de liderazgo, resultado que se encuentra
directamente aso ciado al impacto positivo del programa educativo aplicado al grupo experimental.
Tabla 2. Tabla cruzada de las variables del estudio.
Variable Nivel
Grupos
Total
EC EE SC SE
Liderazgo en
estudiantes
Bajo (fi) 40 40 41 1 122
Bajo (%fi) 88,89 88,89 91,11 2,22 67,78
Medio (fi) 4 5 4 6 19
Medio (%fi) 8,89 11,11 8,89 13,33 10,56
Alto (fi) 1 0 0 38 39
Alto (%fi) 2,22 0,00 0,00 84,44 21,67
Total
fi 45 45 45 45 180
%fi 100 100 100 100 100
Al evaluar la inĆuencia idealizada, se revelan diferencias signiĄcativas en los distintos niveles entre los
grupos de entrada y salida, tanto en las condiciones control como experimental. En la entrada, ambos grupos
(control y experimental) presentan una distribuci
´
on similar, con una mayor
´
ıa de estudiantes clasiĄcados en
el nivel bajo de inĆuencia idealizada (84,44% y 93,33%, respectivamente). Esto indica que la habilidad de
inĆuencia idealizada era inicialmente limitada en ambos grupos. Solo una peque
˜
na proporci
´
on de estudiantes
se ubic
´
o en el nivel medio (15,56% en el control y 6,67% en el experimental), y ninguno alcanz
´
o el nivel alto.
En la salida, el grupo experimental muestra una transformaci
´
on notable. El porcentaje de estudiantes en
el nivel bajo disminuye dr
´
asticamente al 4,44%, mientras que el nivel alto aumenta signiĄcativamente hasta
el 73,33%. Este cambio sugiere que el programa aplicado en el grupo experimental fue altamente efectivo en
el desarrollo de la inĆuencia idealizada. En contraste, el grupo control muestra una leve variaci
´
on, con un
86,67% de estudiantes a
´
un en el nivel bajo y solo un p eque
˜
no incremento en el nivel medio (13,33%). No
se registraron estudiantes e n el nivel alto en este grupo. En t
´
erminos generales, el 67,22% de los estudiantes
permanece en el nivel bajo de inĆuencia idealizada, lo que reĆeja la persistencia de bajos niveles en el grupo
control. Sin embargo, el 18,33% de los estudiantes alcanza el nivel alto, una proporci
´
on que corresponde
exclusivamente al grupo experimental y destaca el impacto positivo del programa implementado.
Por otra parte, se midi
´
o la dimensi
´
on inspiraci
´
on, observ
´
andose diferencias signiĄcativas en los niveles entre
los grupos de entrada y salida, tanto en el control como en el experimental. Los resultados evidencian c
´
omo el
programa aplicado impacta de manera positiva en el desarrollo de esta competencia en el grupo experimental,
en comparaci
´
on con el grupo control. En la entrada, tanto el grupo control como el experimental presentan
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una alta proporci
´
on de estudiantes en el nivel bajo de inspiraci
´
on (88,89% y 91,11%, resp e ctivamente). El
nivel medio es marginal, con porcentajes similares en ambos grupos (8,89%), y el nivel alto est
´
a pr
´
acticamente
ausente (2,22% en el control y 0% en el experimental). Esto evidencia condiciones iniciales comparables y
predominantemente bajas en esta dimensi
´
on.
En la salida, se observan diferencias signiĄcativas entre los dos grupos. En el grupo control, los resultados
permanecen pr
´
acticamente estables, con un 91,11% de estudiantes en el nivel bajo y solo un ligero incremento
en los niveles medio y alto (6,67% y 2,22%, respectivamente). En contraste, el grupo experimental experimenta
una transformaci
´
on notable: la proporci
´
on de estudiantes en el nivel bajo disminuye signiĄcativamente al 6,67%,
mientras que el nivel alto aumenta a 71,11%. Esto indica que el programa aplicado al grupo experimental fue
altamente efectivo para desarrollar la inspiraci
´
on como competencia clave. En t
´
erminos generales, el 69,44%
de los estudiantes permanece en el nivel bajo debido a la alta proporci
´
on de participantes del grupo control
que no experimentaron mejoras sustanciales. Sin embargo, el 18,89% de los estudiantes alcanza el nivel alto,
cambio impulsado principalmente por los avances en el grupo experimental. Este resultado resalta la eĄcacia
de las intervenciones dirigidas para fomentar competencias de liderazgo.
Al evaluar la estimulaci
´
on intelectual, se conĄrm
´
o la existencia de diferencias signiĄcativas entre los grupos
de entrada y salida, particularmente en el grupo experimental. Al inicio, tanto el grupo control como el
experimental presentan una mayor
´
ıa de estudiantes en el nivel bajo (84,44% y 88,89%, respectivamente), con
una presencia m
´
ınima en el nivel alto. En la salida, el grupo experimental evidencia una mejora notable, con
una reducci
´
on dr
´
astica al 2,22% en el nivel bajo y un incremento signiĄcativo al 68,89% en el nivel alto. En
contraste, el grupo de control mantiene niveles similares a los de entrada, con una ligera disminuci
´
on en el nivel
bajo y un incremento marginal en el nivel medio. Estos resultados subrayan la efectividad de las intervenciones
aplicadas al grupo experimental para fomentar la estimulaci
´
on intelectual, destacando su potencial para el
desarrollo de competencias clave en los estudiantes.
Asimismo, al evaluar la dimensi
´
on asociada a la consideraci
´
on individualizada, se observan diferencias
signiĄcativas entre los grupos de entrada y salida, especialmente en el grupo experimental. Al inicio, ambos
grupos presentan una alta concentraci
´
on de estudiantes en el nivel bajo (86,67%), sin variaci
´
on en el nivel
alto. En la salida, el grup o experimental muestra una mejora notable, con una reducci
´
on del nivel bajo al
4,44% y un incremento signiĄcativo al 71,11% en el nivel alto. Por otro lado, el grupo de control mantiene
niveles similares a los de entrada, con una ligera disminuci
´
on en el nivel medio y un aumento marginal en el
nivel bajo. Estos resultados destacan la eĄcacia de las intervenciones en el grupo experimental para promover
pr
´
acticas de consideraci
´
on individualizada, un componente clave en el liderazgo y la interacci
´
on personalizada.
A. Pruebas estadÂısticas
La Tabla
3 presenta un an
´
alisis de normalidad mediante la prueba ShapiroŰWilk, evaluando las dimensiones
del liderazgo en estudiantes y sus componentes espec
´
ıĄcos en los grupos de entrada y salida (control y
experimental). Los resultados muestran que, en general, ninguna de las variables cumple con los supuestos
de normalidad, ya que los valores de signiĄcancia (Sig.) son menores a 0,05 en todas las mediciones. Esto
implica que las distribuciones de las dimensiones evaluadas no son normales, lo que puede inĆuir en la elecci
´
on
de los m
´
etodos estad
´
ısticos adecuados para analizar los datos.
En el liderazgo general de los estudiantes, se observa una mayor desviaci
´
on de la normalidad en el grupo
de entrada control (Estad
´
ıstico = 0,906; Sig. = 0,001) en comparaci
´
on con los dem
´
as grupos, lo que sug-
iere diferencias iniciales en la distribuci
´
on de la variable entre los grupos. Las dimensiones espec
´
ıĄcas del
liderazgo, como la inĆuencia idealizada, la inspiraci
´
on, la estimulaci
´
on intelectual y la consideraci
´
on individu-
alizada, presentan patrones similares, destac
´
andose particularmente el grupo de salida experimental, donde las
distribuciones son las menos ajustadas a la normalidad (por ejemplo, inĆuencia idealizada: Sig. = 0,000).
Estos resultados son relevantes para el tema de estudio, ya que subrayan la necesidad de utilizar an
´
alisis
no param
´
etricos para evaluar los cambios en las dimensiones del liderazgo y garantizan que las conclusiones se
ajusten a las caracter
´
ısticas de los datos. Adem
´
as, resaltan la importancia de intervenir para mejorar aspectos
espec
´
ıĄcos del liderazgo, como la inĆuencia idealizada y la inspiraci
´
on, que muestran mayor variabilidad entre
los grup os.
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Tabla 3. Prueba de normalidad (Shapiro±Wilk).
Variable / DimensiÂon Grupo EstadÂıstico gl Sig.
Liderazgo en
estudiantes
Entrada control 0,906 45 0,001
Entrada experimental 0,957 45 0,040
Salida control 0,951 45 0,046
Salida experimental 0,935 45 0,015
Influencia
idealizada
Entrada control 0,927 45 0,007
Entrada experimental 0,907 45 0,002
Salida control 0,923 45 0,005
Salida experimental 0,821 45 0,000
Inspiraci
Â
on
Entrada control 0,829 45 0,000
Entrada experimental 0,915 45 0,003
Salida control 0,828 45 0,000
Salida experimental 0,897 45 0,001
Estimulaci
Â
on
intelectual
Entrada control 0,883 45 0,000
Entrada experimental 0,886 45 0,000
Salida control 0,916 45 0,003
Salida experimental 0,898 45 0,001
Consideraci
Â
on
individualizada
Entrada control 0,885 45 0,000
Entrada experimental 0,889 45 0,000
Salida control 0,951 45 0,045
Salida experimental 0,898 45 0,001
B. Prueba de hipÂotesis
La Tabla
4 presenta un an
´
alisis comparativo de los rangos promedio de las mediciones de liderazgo en
estudiantes, diferenciando entre los grupos de control y experimental tanto en las etapas de entrada como
de salida. Mediante la aplicaci
´
on de la prueba U de MannŰWhitney, se evalu
´
o la existencia de diferencias
estad
´
ısticamente signiĄcativas entre los grupos analizados.
En la etapa de entrada, los rangos promedio del grupo control (45,84) y del grupo experimental (45,16)
resultan muy similares, lo cual se reĆeja en una signiĄcancia asint
´
otica bilateral de 0,900. Este resultado
indica que no existen diferencias estad
´
ısticamente signiĄcativas entre los grupos en el nivel inicial de liderazgo
estudiantil, lo que sugiere la presencia de una base homog
´
enea antes de la aplicaci
´
on de la intervenci
´
on.
En contraste, en la etapa de salida se observa una diferencia sustancial entre los grupos. El grupo
experimental presenta un rango promedio signiĄcativamente mayor (67,90) en comparaci
´
on con el grupo
control (23,10). Esta diferencia resulta estad
´
ısticamente signiĄcativa, con una signiĄcancia asint
´
otica de
0,000, lo que evidencia que la intervenci
´
on aplicada al grupo experimental tuvo un impacto notable en el
desarrollo del liderazgo estudiantil.
En t
´
erminos generales, estos resultados destacan la efectividad de la estrategia implementada en el grupo
experimental, evidenciada por una mejora signiĄcativa en los niveles de liderazgo estudiantil en comparaci
´
on
con el grupo control. En consecuencia, se refuerza la importancia de dise
˜
nar e implementar intervenciones
educativas esp ec
´
ıĄcas orientadas al fortalecimiento del liderazgo en los entornos educativos.
Ortiz L. El aprendizaje evolutivo como modelo formativo adaptativo e inteligente
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ISSN-e: 3078-6983
Per
Â
ıodo: septiembre-diciembre, 2025
Revista Noesis
Vol. 2, N
Â
umero 5. (pp. 09-17)
Tabla 4. Comprobaci
Â
on de hip
Â
otesis.
Variable Grupo N Rango promedio Suma de rangos EstadÂıstico de prueba Valor
Liderazgo en
estudiantes
Entrada control 45 45,84 2063,00 U de Mann±Whitney 997,000
Entrada experi-
mental
45 45,16 2032,00
Total 90 Sig. asint. (bilateral) 0,900
Salida control 45 23,10 1039,50 U de Mann±Whitney 4,500
Salida experimen-
tal
45 67,90 3055,50
Total 90 Sig. asint. (bilateral) 0,000
Estos resultados revelan que el programa educativo inĆuye positivamente en las habilidades de liderazgo
de los estudiantes, siendo necesaria una revisi
´
on continua para su ajuste en funci
´
on de las caracter
´
ısticas del
contexto y de la comunidad estudiantil.
CONCLUSIONES
El an
´
alisis de los resultados obtenidos evidencia la importancia de implementar programas ed-
ucativos estructurados y dise
˜
nados espec
´
ıĄcamente para fomentar el liderazgo en los estudiantes.
Las diferencias signiĄcativas observadas entre los grupos de control y experimental reĆejan c
´
omo
una intervenci
´
on bien planiĄcada puede transformar de manera positiva las competencias socioemo-
cionales y de liderazgo, contribuyendo a la formaci
´
on integral de los estudiantes y prepar
´
andolos para
desempe
˜
narse en roles de inĆuencia dentro y fuera del
´
ambito acad
´
emico.
Los halla zgos destacan la necesidad de considerar enfoques pedag
´
ogicos personalizados que se
adapten a las necesidades espec
´
ıĄcas de los estudiantes. La notable mejora registrada en el grupo
experimental sugiere que las estrategias innovadoras y las metodolog
´
ıas activas, como las din
´
amicas
grupales y los enfoques basados en proyectos, resultan esenciales para promover habilidades como la
inĆuencia, la inspiraci
´
on y la estimulaci
´
on intelectual, pilares fundamentales del liderazgo efectivo.
Las implicaciones del estudio subrayan el papel central de las instituciones educativas en el
desarrollo de compete ncias de liderazgo. Al proporcionar un entorno que fomente el aprendizaje activo
y participativo, se fortalece no solo el rendimiento acad
´
emico, sino tambi
´
en habilidades transversales
como la resoluci
´
on de conĆictos, la toma de decisiones y la gesti
´
on de equipos, todas ellas cruciales
para afrontar los desaf
´
ıos del mundo actual.
Este tipo de investigaciones pone de maniĄesto la relevancia de medir y evaluar los resultados de
las intervenciones educativas mediante herramientas robustas y an
´
alisis estad
´
ısticos detallados. La
capacidad de identiĄcar con precisi
´
on las
´
areas de mejora y las fortalezas del programa implemen-
tado resulta clave para ajustar y optimizar estrategias futuras, asegurando un impacto sostenible y
signiĄcativo en los contextos educativos.
Finalmente, el estudio plantea una reĆexi
´
on sobre la importancia de incorporar la formaci
´
on en
liderazgo como un componente integral de los curr
´
ıculos educativos. La capacidad de inspirar y
guiar a otros constituye una competencia valiosa no solo en el
´
ambito profesional, sino tambi
´
en en
el desarrollo personal y social de los estudiantes, reforzando su rol como agentes de cambio en sus
comunidades y en la sociedad en general.
Ortiz L. El aprendizaje evolutivo como modelo formativo adaptativo e inteligente
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ISSN-e: 3078-6983
Per
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ıodo: septiembre-diciembre, 2025
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