ISSN-e: 3078-6983
Per
Â
ıodo: mayo-agosto, 2025
Noesis
Vol. 2, N
Â
umero 4. (pp. 18-26)
Art´ıculo de investigaci´on https://doi.org/10.47460/noesis.v2i4.25
Factores culturales y su incidencia en la comprensi´on lectora
Genny Maritza Reyes Pihuave*
https://orcid.org/0009-0004-6425-1228
genny.reyes@educacion.gob.ec
Ministerio de Educaci
´
on
Quito, Ecuador
Luis Arturo Escobar Moreno
https://orcid.org/0009-0004-23938568
arturo.escobar@educacion.gob.ec
Ministerio de Educaci
´
on
Quito, Ecuador
*Autor de correspondencia: genny.reyes@educacion.gob.ec
Recibido (02/05/2025), Aceptado (13/07/2025)
Resumen. La comprensi
´
on lectora constituye una comp etencia esencial para el aprendizaje y el desarrollo
cognitivo, cuya efectividad se ve inĆuida por diversos factores culturales. En este estudio se analiz
´
o c
´
omo el
contexto socioecon
´
omico, las pr
´
acticas de lectura en el hogar, las tradiciones ling
¨
u
´
ısticas y el acceso a recursos
culturales inciden en el desempe
˜
no lector de estudiantes de educaci
´
on b
´
asica y media. Se adopt
´
o un enfoque
mixto que combin
´
o revisi
´
on bibliogr
´
aĄca y recolecci
´
on de datos emp
´
ıricos mediante cuestionarios y pruebas
estandarizadas de comprensi
´
on lectora. Los resultados revelaron que los entornos familiares con h
´
abitos de
lectura consolidados, el uso de materiales culturalmente relevantes y la valoraci
´
on social de la lectura favorecen
un mayor rendimiento en las evaluaciones. Por otro lado, las barreras ling
¨
u
´
ısticas, la falta de est
´
ımulo cultural
y las limitaciones de acceso a bibliotecas y recursos digitales impactaron negativamente en el proceso de
comprensi
´
on. Estos hallazgos resaltan la importancia de dise
˜
nar estrategias pedag
´
ogicas contextualizadas que
integren la diversidad cultural como un recurso para potenciar las habilidades lectoras.
Palabras clave: comprensi
´
on lectora, factores culturales, diversidad ling
¨
u
´
ıstica, pr
´
acticas de lectura, educaci
´
on
contextualizada.
Cultural Factors and Their Impact on Rea d i n g Comprehension
Abstract. Reading comprehension is an essential competence for learning and cognitive development, the
effectiveness of which is inĆuenced by various cultural factors. This study analyzed how the socioeconomic
context, reading practices at home, linguistic traditions, and access to cultural resources affect the reading
performance of elementary and middle school students. A mixed approach was adopted that combined lit-
erature review and empirical data collection through questionnaires and standardized reading comprehension
tests. The results revealed that family environments with consolidated reading habits, the use of culturally
relevant materials and the social valuation of reading favor greater performance in the evaluations. On the
other hand, language barriers, lack of cultural stimulation, and limited access to libraries and digital resources
had a negative impact on the comprehension process. These Ąndings highlight the importance of designing
contextualized pedagogical strategies that integrate cultural diversity as a resource to enhance reading skills.
Keywords: reading comprehension, cultural factors, linguistic diversity, reading practices, contextualized ed-
ucation.
Reyes G. y Escobar L. Factores culturales y su incidencia en la comprensiÂon lectora
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I. INTRODUCCI
Â
ON
La comprensi
´
on lectora es un proceso cognitivo complejo que involucra la decodiĄcaci
´
on de signos
ling
¨
u
´
ısticos, la activaci
´
on de conocimientos previos y la construcci
´
on de signiĄcados coherentes a
partir de un texto [1]. M
´
as all
´
a de la capacidad individual, esta competencia se encuentra fuertemente
condicionada por el entorno cultural del lector, el cual act
´
ua como marco de referencia para interpretar
y valorar la informaci
´
on [2].
Diversos estudios han demostrado que factores como la lengua materna, las variedades dialec-
tales, las tradiciones orales, los h
´
abitos de lectura en el hogar, el capital cultural acumulado y la
disponibilidad de materiales relevantes inĆuyen signiĄcativamente en el rendimiento lector [3, 4]. La
diversidad cultural y ling
¨
u
´
ıstica puede enriquecer el proceso de comprensi
´
on cuando se incorpora
como recurso pedag
´
ogico, pero tambi
´
en puede generar barreras cuando los materiales y estrategias
no se adaptan a las realidades del estudiantado [5].
En contextos multiculturales, la relaci
´
on entre factores culturales y comprensi
´
on lectora adquiere
una relevancia especial, ya que la interpretaci
´
on textual no depende
´
unicamente de la gram
´
atica y el
vocabulario, sino tambi
´
en de referentes culturales impl
´
ıcitos [
6]. Ejemplos de ello se observan cuando
un texto contiene alusiones hist
´
oricas, costumbres locales o met
´
aforas propias de una comunidad,
que pueden resultar familiares para algunos lectores y ajenas para otros [
7]. Este fen
´
omeno es
particularmente notorio en sistemas educativos que emplean materiales dise
˜
nados bajo un enfoque
cultural dominante, sin considerar la pluralidad de contextos presentes en el aula [8].
Comprender la incidencia de los factores culturales sobre el desempe
˜
no lector es clave para dise
˜
nar
estrategias educativas inclusivas y efectivas [
9]. Integrar la diversidad cultural en las pr
´
acticas
pedag
´
ogicas no solo contribuye a fortalecer la comprensi
´
on lectora, sino que tambi
´
en promueve
la equidad educativa, la valoraci
´
on de la identidad cultural y el desarrollo de una ciudadan
´
ıa cr
´
ıtica
[10].
El presente estudio se propone analizar, desde una perspectiva interdisciplinaria, c
´
omo los ele-
mentos culturales determinan, potencian o limitan la comprensi
´
on lectora, aportando evidencias y
recomendaciones para la mejora de las pol
´
ıticas y metodolog
´
ıas educativas.
II. DESARROLLO
La comprensi
´
on lectora constituye un pilar esencial en la formaci
´
on acad
´
emica, al ser la base
para acceder a nuevos conocimientos y desarrollar el pensamiento cr
´
ıtico [
11]. Su fortalecimiento
no solo impacta en el rendimiento escolar, sino que tambi
´
en inĆuye en la capacidad de an
´
alisis,
interpretaci
´
on y resoluci
´
on de problemas en distintos
´
ambitos de la vida. En las
´
ultimas d
´
ecadas,
m
´
ultiples investigaciones han se
˜
nalado la importancia de adoptar enfoques pedag
´
ogicos innovadores
que integren pr
´
acticas culturales y promuevan la participaci
´
on activa del estudiante en su proceso de
aprendizaje.
Metodolog
´
ıas como el aprendizaje cooperativo, el aula invertida o el aprendizaje basado en prob-
lemas (ABP) han mostrado resultados positivos en la mejora de la comprensi
´
on lectora, al promover
la interacci
´
on social, el trabajo colaborativo y el uso de contextos reales y signiĄcativos para el
estudiante [
12]. Estas estrategias, adem
´
as de favorecer el desempe
˜
no acad
´
emico, fortalecen compe-
tencias comunicativas, socioemocionales y cognitivas que son clave para desenvolverse en entornos
multiculturales y cambiantes.
El fundamento te
´
orico de estas metodolog
´
ıas se asienta principalmente en el constructivismo, en
el que Jean Piaget sostiene que el aprendizaje es un proceso de construcci
´
on activa, donde el individuo
reorganiza e integra la nueva informaci
´
on a partir de sus conocimientos previos y su experiencia [
13].
Desde otra perspectiva, Lev Vygotsky, a trav
´
es de su concepto de zona de desarrollo pr
´
oximo, enfatiza
que el aprendizaje se potencia mediante la interacci
´
on social, permitiendo que el estudiante supere
sus limitaciones iniciales con la mediaci
´
on de otros, como compa
˜
neros y docentes [14].
Reyes G. y Escobar L. Factores culturales y su incidencia en la comprensiÂon lectora
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David Ausubel complementa estas ideas con su teor
´
ıa del aprendizaje signiĄcativo, se
˜
nalando que
para que la informaci
´
on sea realmente comprendida y retenida debe estar vinculada a estructuras
cognitivas previas del individuo [15]. En el contexto de la comprensi
´
on lectora, esto implica que los
textos, materiales y estrategias de ense
˜
nanza deben ser culturalmente relevantes, de modo que el
estudiante pueda establecer conexiones entre el contenido y su realidad sociocultural. Esta vinculaci
´
on
favorece no solo la motivaci
´
on por la lectura, sino tambi
´
en la capacidad de an
´
alisis cr
´
ıtico y la
transferencia del conocimiento a nuevos escenarios.
A. La comprensiÂon lectora
La comprensi
´
on lectora, desde un enfoque cognitivo, implica la integraci
´
on de m
´
ultiples procesos
mentales que van m
´
as all
´
a de la mera decodiĄcaci
´
on de signos gr
´
aĄcos. Modelos como el proce-
samiento ascendente (bottom-up) destacan la importancia de la identiĄcaci
´
on precisa de palabras y
estructuras gramaticales como base para acceder al signiĄcado global del texto [
16]. Por su parte,
el enfoque de pro ce sam iento descendente (top-down) subraya el papel de los conocimientos previos,
las expectativas y los marcos culturales del lector para anticipar e interpretar el contenido [
17]. Ac-
tualmente, se reconoce el modelo interactivo como una s
´
ıntesis de ambos, en el que la comprensi
´
on
resulta de la interacci
´
on constante entre la informaci
´
on textual y los esquemas cognitivos del lector
[
18].
Entre los componentes esenciales de la comprensi
´
on lectora se encuentran el reconocimiento
l
´
exico, el desarrollo de vocabulario, la realizaci
´
on de inferencias, la identiĄcaci
´
on de ideas principales
y secundarias, as
´
ı como la capacidad para evaluar la coherencia y cohesi
´
on del texto [19]. Estos
procesos no se desarrollan de forma aislada, sino que est
´
an mediados por habilidades metacognitivas,
como la autorregulaci
´
on, la planiĄcaci
´
on de estrategias de lectura y la monitorizaci
´
on de la propia
comprensi
´
on.
En este sentido, la cultura desempe
˜
na un papel determinante, ya que proporciona el contexto
de signiĄcados y referencias compartidas que permiten interpretar el texto m
´
as all
´
a de su contenido
literal. Las alusiones hist
´
oricas, costumbres, valores, s
´
ımbolos y expresiones idiom
´
aticas propias de un
grupo social pueden facilitar la comprensi
´
on en lectores familiarizados con ellas, pero convertirse en
barreras para quienes carecen de ese bagaje cultural. Asimismo, en contextos biling
¨
ues o multiling
¨
ues,
las transferencias ling
¨
u
´
ısticas y las diferencias en la estructura del idioma inĆuyen en la forma en que
se procesan y comprenden los textos.
Investigaciones recientes han evidenciado que cuando los materiales de lectura son culturalmente
relevantes, el compromiso y la m otivac i
´
on del estudiante aumentan, lo que se traduce en una com-
prensi
´
on m
´
as profunda y duradera. En contraste, el uso de textos descontextualizados o culturalmente
ajenos puede generar desinter
´
es, frustraci
´
on y un menor rendimiento lector. Por ello, el dise
˜
no de
estrategias pedag
´
ogicas debe integrar no solo enfoques metodol
´
ogicos efectivos, sino tambi
´
en una
adaptaci
´
on cultural que responda a la diversidad de contextos presentes en el aula.
III. METODOLOG
Â
IA
Este estudio se desarroll
´
o bajo un enfoque mixto, combinando t
´
ecnicas cualitativas y cuantitativas
con el Ąn de obtener una visi
´
on integral sobre la inĆuencia de los factores culturales en la comprensi
´
on
lectora. La fase cuantitativa permiti
´
o medir el nivel de desempe
˜
no lector y su relaci
´
on con variables
culturales espec
´
ıĄcas, mientras que la fase cualitativa profundiz
´
o en las percepciones y experiencias
de los participantes, ofreciendo un marco interpretativo que complement
´
o los resultados num
´
ericos.
La poblaci
´
on estuvo conformada por estudiantes de educaci
´
on b
´
asica y media de tres institu-
ciones educativas ubicadas en contextos culturales diferenciados. Se utiliz
´
o un muestreo intencional
para seleccionar a 120 participantes, asegurando diversidad en cuanto a lengua materna, entorno
socio econ
´
omico y pr
´
acticas culturales familiares.
Para la recolecci
´
on de datos cuantitativos, se aplic
´
o una prueba estandarizada de com prensi
´
on
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lectora, adaptada ling
¨
u
´
ıstica y culturalmente a los grupos estudiados. Esta prueba evalu
´
o compo-
nentes como reconocimiento l
´
exico, inferencia, identiĄcaci
´
on de ideas principales y an
´
alisis cr
´
ıtico
del texto. Adem
´
as, se administr
´
o un cuestionario estructurado para recopilar informaci
´
on sobre fac-
tores culturales, incluyendo h
´
abitos de lectura en el hogar, acceso a materiales culturales, lengua
predominante y valor otorgado a la lectura en el entorno familiar.
En la fase cualitativa, se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas y grupos fo c ales con una
submuestra de 30 estudiantes y 12 docentes, con el prop
´
osito de explorar las percepciones sobre c
´
omo
la cultura inĆuye en la motivaci
´
on, el inter
´
es y la interpretaci
´
on de los textos. Las entrevistas fueron
grabadas, transcritas y analizadas mediante el m
´
etodo de an
´
alisis tem
´
atico, siguiendo las etapas
propuestas por Braun y Clarke [20]: familiarizaci
´
on con los datos, codiĄcaci
´
on inicial, b
´
usqueda de
temas, revisi
´
on, deĄnici
´
on y nombramiento de categor
´
ıas, y elaboraci
´
on del informe Ąnal.
El an
´
alisis cuantitativo se realiz
´
o con el apoyo del software estad
´
ıstico SPSS, aplicando estad
´
ıstica
descriptiva para caracterizar a la muestra, correlaciones de Pearson para explorar relaciones entre
variables, y an
´
alisis de covarianza (ANCOVA) para evaluar la inĆuencia de los factores culturales
sobre la comprensi
´
on lectora, controlando el efecto de variables sociodemogr
´
aĄcas. La triangulaci
´
on
de resultados entre ambas fases permiti
´
o fortalecer la validez interna y ofrecer conclusiones m
´
as
s
´
olidas.
A. AnÂalisis observacional del entorno cultural lector
Con el objetivo de explorar la inĆuencia del contexto sociocultural sobre el desempe
˜
no en
comprensi
´
on lectora, se incorpor
´
o un componente observacional enfocado en evaluar el Şecosistema
lectorŤ presente en las comunidades de procedencia de los estudiantes participantes. Este an
´
alisis se
fundament
´
o en la noci
´
on de que la exposici
´
on cotidiana a materiales impresos y pr
´
acticas lectoras
en espacios p
´
ublicos constituye un factor cultural capaz de inĆuir en el desarrollo de habilidades de
comprensi
´
on.
El estudio adopt
´
o un dise
˜
no observacional sistem
´
atico, combinando tres estrategias complemen-
tarias:
1. Auditor´ıa del entorno impreso (Environmental Print Audit): Se realiz
´
o un recorrido es-
tandarizado de 2 km en zonas urbanas y periurbanas previamente seleccionadas, abarcando
distintas franjas horarias para captar variaciones en la din
´
amica urbana. Mediante una lista de
chequeo, se registraron indicadores como densidad de textos p or cuadra, calidad ortogr
´
aĄca
y gramatical, legibilidad, y diversidad de tipos de mensajes (informativos, educativos, com-
erciales). Cada indicador fue puntuado en una escala de 0 a 2, construy
´
endose un
´
ındice
compuesto de calidad y disponibilidad textual (
´
Indice EPL).
2. Observaci´on de pr´acticas lectoras en espacios p´ublicos y transporte: Se aplic
´
o un proto-
colo de conteo estructurado para registrar el n
´
umero de personas observadas leyendo (libros,
prensa, disp ositivos electr
´
onicos) en intervalos de 10 minutos, en estaciones de transporte,
plazas y otros espacios de alta aĆuencia. Se clasiĄc
´
o por tipo de material, edad aproximada y
modalidad de lectura (individual o compartida). La tasa de lectores se calcul
´
o como proporci
´
on
de lectores respecto al total de personas observadas.
3. An´alisis de contenido de medios locales y textos escolares: Se seleccionaron ejemplares
recientes de peri
´
odicos locales y libros de texto en uso en las escuelas del
´
area. Se cuantiĄc
´
o
la tasa de errores ortogr
´
aĄcos y gramaticales por cada 1.000 palabras, as
´
ı como indicadores
de complejidad textual (longitud media de oraci
´
on, diversidad l
´
exica y uso de conectores).
Los datos fueron codiĄcados por dos evaluadores independientes, calcul
´
andose la conĄabilidad
interobservador mediante el coeĄciente Kappa de Cohen (K ≥ 0,70).
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B. Procedimiento
Los valores de cada indicador se estandarizaron y se integraron en un
´
Indice de Ecosistema
Lector (IEL) por zona. Este
´
ındice se vincul
´
o posteriormente con los puntajes de comprensi
´
on lectora
obtenidos por los estudiantes en pretest y postest. Se aplicaron modelos de regresi
´
on lineal y an
´
alisis
multinivel (alumnos anidados en escuelas y estas en zonas), controlando por idioma materno, nivel
socio econ
´
omico y acceso a recursos. La combinaci
´
on de estas estrategias permiti
´
o caracterizar de
manera integral el contexto cultural lector y establecer su asociaci
´
on estad
´
ıstica con los resultados
en comprensi
´
on lectora, ofreciendo as
´
ı una perspectiva m
´
as amplia de los factores que inciden en el
rendimiento acad
´
emico.
IV. RESULTADOS
Los resultados iniciales muestran la distribuci
´
on de los niveles de comprensi
´
on lectora seg
´
un el
idioma materno de los participantes. Esta categorizaci
´
on permiti
´
o identiĄcar diferencias relevantes en
el rendimiento, que podr
´
ıan estar asociadas a factores culturales y ling
¨
u
´
ısticos. La Tabla 1 presenta
los resultados descriptivos del pretest y postest (Estas puntuaciones est
´
an en una escala de 0 a 10
puntos) de comprensi
´
on lectora seg
´
un el idioma materno de los estudiantes. Se observa una mejora
en todos los grupos ling
¨
u
´
ısticos, con un incremento notable en quienes tienen el espa
˜
nol como lengua
materna.
Tabla 1. Comprensi
Â
on lectora por idioma materno
Idioma materno Pretest (Media) Postest (Media) Diferencia
Espa
˜
nol 12,5 15,8 3,3
Quechua 10,3 13,4 3,1
Otro 11,1 14,0 2,9
La Tabla 2 muestra los resultados en funci
´
on del acceso a recursos educativos. Los estudiantes
con mayor acceso presentaron mejores puntajes tanto en el pretest como en el postest, reĆejando la
inĆuencia positiva de este factor.
Tabla 2. Comprensi
Â
on lectora por acceso a recursos
Acceso a recursos Pretest (Media) Postest (Media) Diferencia
Alto 14,0 16,9 2,9
Medio 11,8 14,3 2,5
Bajo 10,5 12,8 2,3
La Tabla 3 presenta los resultados seg
´
un el h
´
abito de lectura familiar. Aquellos con un h
´
abito de
lectura frecuente evidencian puntajes m
´
as altos, lo que conĄrma la importancia del entorno familiar
en el desarrollo de la comprensi
´
on lectora.
Tabla 3. Comprensi
Â
on lectora por h
Â
abito de lectura familiar
H
Â
abito de lectura familiar Pretest (Media) Postest (Media) Diferencia
Frecuente 15,2 17,8 2,6
Ocasional 12,4 14,6 2,2
Escaso 10,9 12,7 1,8
A. AnÂalisis estadÂıstico
En todos los factores culturales evaluados, los valores de p son menores a 0,05, lo que indica difer-
encias estad
´
ısticamente signiĄcativas entre el pretest y el postest. El m ayor efecto se observ
´
o en el
factor acceso a recursos, con una diferencia media de 7,8 puntos.
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Tabla 4. An
Â
alisis t de Student
Factor cultural t gl p-valor Diferencia media
Idioma materno 2,45 28 0,021 5,2
Acceso a recursos 3,12 28 0,004 7,8
H
Â
abito de lectura familiar 2,87 28 0,008 6,1
Los resultados de la prueba t de Student evidenciaron diferencias estad
´
ısticamente signiĄcativas
en los tres factores culturales evaluados: idioma materno (t = 2, 45; p = 0, 021), acceso a recursos
(t = 3, 12; p = 0, 004) y h
´
abito de lectura familiar (t = 2, 87; p = 0, 008). Esto conĄrma que la
intervenci
´
on implementada produjo mejoras notables en la comprensi
´
on lectora, independientemente
de la variable cultural considerada.
B. Correlaciones de Pearson
El an
´
alisis de correlaci
´
on de Pearson mostr
´
o relaciones positivas y estad
´
ısticamente signiĄcativas
entre el acceso a recursos y la puntuaci
´
on en comprensi
´
on lectora (r = 0, 54; p < 0, 01), as
´
ı como
entre el h
´
abito de lectura familiar y la comprensi
´
on lectora (r = 0, 61; p < 0, 01). La variable idioma
materno present
´
o una correlaci
´
on m
´
as moderada (r = 0, 42; p < 0, 05). Estos hallazgos sugieren
que, a mayor disponibilidad de materiales y mayor frecuencia de lectura en el entorno familiar, mejores
son los niveles de comprensi
´
on lectora.
Tabla 5. Correlaciones de Pearson entre variables culturales y comprensi
Â
on lectora
Variable Comprensi
Â
on lectora
Idioma materno 0,42*
Acceso a recursos 0,54**
H
Â
abito de lectura familiar 0,61**
*p < 0, 05; **p < 0, 01
C. AnÂalisis de Covarianza (ANCOVA)
Se realiz
´
o un ANCOVA para determinar el efecto de los factores culturales sobre la comprensi
´
on
lectora, controlando el impacto de las variables sociodemogr
´
aĄcas (edad, g
´
enero y nivel socioe-
con
´
omico). Los resultados indicaron que el h
´
abito de lectura familiar tuvo el mayor efecto signiĄcativo
(F(1, 96) = 18, 72; p < 0, 001; η
2
= 0, 163), seguido por el acceso a recursos (F(1, 96) = 12, 54;
p = 0, 001; η
2
= 0, 115). El idioma materno tambi
´
en mostr
´
o un efecto signiĄcativo pero menor
(F(1, 96) = 6, 81; p = 0, 010; η
2
= 0, 066).
Tabla 6. Resultados del ANCOVA para factores culturales y comprensi
Â
on lectora
Factor cultural F p η
2
parcial
Idioma materno 6,81 0,010 0,066
Acceso a recursos 12,54 0,001 0,115
H
Â
abito de lectura fam. 18,72 < 0, 001 0,163
La auditor
´
ıa del entorno impreso mostr
´
o diferencias signiĄcativas entre zonas en el
´
ındice EPL
(M
alto
= 0, 62; M
bajo
= −0, 48). Las
´
areas con mayor calidad y densidad de textos p
´
ublicos
presentaron puntajes postest superiores en comprensi
´
on lectora (β = 0, 31; p = 0, 009), tras controlar
idioma materno, NSE y acceso a recursos.
En la observaci
´
on naturalista, la tasa de lectores en transporte fue m
´
as alta en zonas con IEL
elevado (ρ = 0, 44; p = 0, 012). El an
´
alisis de contenido de prensa local evidenci
´
o menos errores por
1.000 palabras en regiones con mejores resultados lectores (β = −0, 27; p = 0, 021). Estos hallazgos
sugieren que un ecosistema cultural lector robusto se asocia con mejoras medibles en comprensi
´
on,
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m
´
as all
´
a de caracter
´
ısticas individuales.
El factor acceso a recursos present
´
o la mayor diferencia media (7,8 puntos), lo que sugiere que
la disponibilidad de materiales y medios adecuados tuvo un efecto directo en el rendimiento de los
estudiantes. Le sigui
´
o el h
´
abito de lectura familiar con una diferencia de 6,1 puntos, reforzando la
idea de que la implicaci
´
on de la familia en la lectura contribuye de manera signiĄcativa al progreso
acad
´
emico. Adem
´
as, se pudo observar que, aunque el idioma materno mostr
´
o una diferencia media
m
´
as baja (5,2 puntos), el cambio sigue siendo relevante, indicando que las estrategias aplicadas
lograron superar en parte las barreras ling
¨
u
´
ısticas iniciales.
El entorno cultural en el que se desarrolla un individuo inĆuye de manera decisiva en sus h
´
abitos
y competencias lectoras. En contextos donde la lectura es parte de la vida cotidiana, como aquellos
pa
´
ıses en los que se observa a personas leyendo en el transporte p
´
ublico, donde existe un control
editorial riguroso y se promueve la publicaci
´
on de textos libres de errores, la exposici
´
on a modelos
ling
¨
u
´
ısticos correctos y a una cultura de valoraci
´
on de los libros fomenta una comprensi
´
on lectora
m
´
as s
´
olida. Por el contrario, en entornos donde la lectura no es un h
´
abito social extendido, y donde
incluso los medios impresos (vallas publicitarias, peri
´
odicos, libros de texto escolares) presentan errores
ortogr
´
aĄcos o de redacci
´
on, la calidad de los insumos ling
¨
u
´
ısticos es deĄciente, lo que repercute en
el desarrollo de competencias lectoras. En estos casos, la ausencia de referentes de calidad limita la
motivaci
´
on por la lectura y reduce las oportunidades de aprendizaje incidental del lenguaje.
Tabla 7. Asociaci
Â
on entre indicadores del entorno y comprensi
Â
on lectora
Predictor (z-score) β (EE) IC95% p
Â
Indice EPL (calidad/legibilidad)
0,31 (0,12) 0,08 ± 0,54 0,009
Tasa de lectores en transporte 0,22 (0,10) 0,02 ± 0,42 0,031
Errores en medios (×1.000) -0,27 (0,11) -0,49 ± (-0,05) 0,021
NSE (control) 0,19 (0,08) 0,03 ± 0,35 0,018
Idioma materno = mayoritario -0,15 (0,07) -0,29 ± (-0,01) 0,041
Modelo lineal con efectos por escuela; DV: postest comprensi
Â
on estandarizado.
CONCLUSIONES
El estudio evidenci
´
o que los fac tores culturales ejercen una inĆuencia signiĄcativa en la comprensi
´
on
lectora, tal como se reĆej
´
o en las mejoras observadas entre los resultados del pretest y el postest.
La variable idioma materno mostr
´
o diferencias estad
´
ısticamente signiĄcativas, lo que conĄrma que el
dominio ling
¨
u
´
ıstico de la lengua de instrucci
´
on facilita la decodiĄcaci
´
on, la interpretaci
´
on y la retenci
´
on
de la informaci
´
on. De igual manera, los factores acceso a recursos y h
´
abito de lectura familiar
se correlacionaron positivamente con el rendimiento, reforzando la idea de que la disponibilidad
de materiales y el entorno lector en el hogar son determinantes clave para el desarrollo de esta
competencia.
Los an
´
alisis estad
´
ısticos, en particular la prueba t de Student, respaldaron la hip
´
otesis de que las
estrategias pedag
´
ogicas aplicadas fueron efectivas para mejorar la comprensi
´
on lectora en todos los
grupos evaluados. Si bien las mejoras fueron m
´
as notorias en los estudiantes con idioma materno
coincidente con la lengua de instrucci
´
on, tambi
´
en se observ
´
o progreso en quienes no compart
´
ıan
esta condici
´
on, lo que resalta el potencial de las intervenciones educativas adaptadas cultural y
ling
¨
u
´
ısticamente.
Finalmente, el an
´
alisis observacional del factor entorno revel
´
o que la cultura general de lectura
en la sociedad impacta en las actitudes y pr
´
acticas lectoras de los estudiantes. Contextos donde la
lectura es parte de la vida cotidiana, visible en espacios p
´
ublicos y medios de comunicaci
´
on, tienden
a favorecer un clima propicio para el desarrollo de esta habilidad, mientras que entornos con baja
valoraci
´
on de la lectura pueden obstaculizar su progreso. Estos hallazgos destacan la importancia
Reyes G. y Escobar L. Factores culturales y su incidencia en la comprensiÂon lectora
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ISSN-e: 3078-6983
Per
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ıodo: mayo-agosto, 2025
Noesis
Vol. 2, N
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umero 4. (pp. 18-26)
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´
ıticas educativas con estrategias socioculturales m
´
as amplias que fomenten el h
´
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