ISSN-e: 3078-6983
Per
Â
ıodo: mayo-agosto, 2025
Noesis
Vol. 2, N
Â
umero 4. (pp. 07-17)
Art´ıculo de investigaci´on https://doi.org/10.47460/noesis.v2i4.24
Importancia del liderazgo en la educaci´on primari a
Irma del Roc
´
ıo Paucar L
´
opez*
https://orcid.org/0009-0002-6951-6470
p7002275883@ucvvirtual.edu.p e
Universidad C
´
esar Vallejo
Piura, Per
´
u
Wellington Franklin Cabezas Galarza
https://orcid.org/0009-0009-6691-8731
wellington.cabezas@educacion.gob.ec
Ministerio de Educaci
´
on del Ecuador
Quito, Ecuador
*Autor de correspondencia: p7002275883@ucvvirtual.edu.pe
Recibido (02/05/2025), Aceptado (13/07/2025)
Resumen. En este trabajo se ha abordado la importancia del liderazgo en la educaci
´
on primaria como un
elemento clave para fortalecer las habilidades socioemocionales de los estudiantes y mejorar el clima escolar
desde los primeros a
˜
nos de formaci
´
on. La investigaci
´
on, de enfoque cuantitativo y cuasiexperimental, permiti
´
o
explorar c
´
omo la aplicaci
´
on de estrategias de liderazgo inĆuye en el desarrollo integral del estudiantado. A trav
´
es
de cuestionarios, pruebas de hip
´
otesis y evaluaciones pre y post intervenci
´
on, se evidenci
´
o que la promoci
´
on de
liderazgos positivos en contextos escolares tempranos genera mejoras signiĄcativas en competencias como la
autoestima, la colaboraci
´
on y la resoluci
´
on de conĆictos. Los hallazgos subrayan que las pr
´
acticas pedag
´
ogicas
activas, basadas en la participaci
´
on y el reconocimiento individual, son fundamentales para fomentar un
liderazgo efectivo entre ni
˜
nos y ni
˜
nas en etapa primaria.
Palabras clave: liderazgo estudiantil, competencias socioemocionales, educaci
´
on inclusiva, desarrollo acad
´
emi-
co, estrategias pedag
´
ogicas.
The Import an c e of Leadership in Primary Education
Abstract. This paper has addressed the importance of leadership in primary education as a key element to
strengthen studentsŠ socio-emotional skills and improve the school climate from the Ąrst years of formation.
The research, with a quantitative and quasi-experimental approach, made it possible to explore how the
application of leadership strategies inĆuences the integral development of students. Through questionnaires,
hypothesis tests, and pre- and post-intervention evaluations, it was evidenced that the promotion of positive
leadership in early school contexts generates signiĄcant improvements in competencies such as self-esteem,
collaboration, and conĆict resolution. The Ąndings underscore that active pedagogical practices, based on
individual participation and recognition, are essential to foster effective leadership among children in primary
school.
Keywords: student leadership, socioemotional competencies, inclusive education, academic development,
pedagogical strategies.
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I. INTRODUCCI
Â
ON
En los
´
ultimos a
˜
nos, el liderazgo en la educaci
´
on primaria ha cobrado mayor relevancia como
una herramienta esencial para el desarrollo integral de los estudiantes. Lejos de limitarse a los
niveles superiores, el liderazgo puede y debe cultivarse desde los primeros a
˜
nos escolares, fomentando
desde edades tempranas habilidades como la empat
´
ıa, la responsabilidad, la participaci
´
on activa y la
capacidad de inĆuir positivamente en su entorno. A trav
´
es de iniciativas en el aula, proyectos grupales
y din
´
amicas cooperativas, los ni
˜
nos y ni
˜
nas comienzan a comprender el valor de la colaboraci
´
on,
el respeto por la diversidad y el trabajo en equipo. En un mundo donde los desaf
´
ıos sociales y
emocionales afectan incluso a las infancias, formar l
´
ıderes conscientes y solidarios en la etapa primaria
no solo mejora el ambiente escolar, sino que tambi
´
en contribuye a construir comunidades educativas
m
´
as inclusivas, participativas y orientadas al cambio positivo. De este modo, el liderazgo en la
educaci
´
on primaria se consolida como una fuerza transformadora que impulsa el desarrollo personal,
acad
´
emico y social de los estudiantes desde sus primeros a
˜
nos [
1].
Sin embargo, la realidad mundial reĆeja m
´
ultiples obst
´
aculos para el fortalecimiento del liderazgo
desde las etapas tempranas del desarrollo escolar. M
´
as del 40% de la poblaci
´
on infantil, es decir,
aproximadamente trescientos cincuenta millones de ni
˜
nos, requieren alg
´
un tipo de asistencia o cuidado
que actualmente no reciben [
2]. Esta situaci
´
on implica que una cantidad excesiva de ni
˜
nas y ni
˜
nos
crecen en entornos poco estimulantes y desfavorables, carentes de los elementos necesarios para
fomentar el liderazgo positivo, el sentido de pertenencia y la proyecci
´
on social desde la infancia. En
consecuencia, se limita la posibilida d de formar l
´
ıderes escolares capaces de generar mejoras en su
entorno inmediato y de contribuir, a largo plazo, a sociedades m
´
as equitativas, justas y sostenibles.
A su vez, la UNESCO advierte que 246 millones de estudiantes en todo el mundo sufren violencia
en las escuelas o en sus alrededores, lo cual representa un serio obst
´
aculo para su aprendizaje y
bienestar f
´
ısico y emocional [
3]. Esta problem
´
atica, que afecta tambi
´
en a ni
˜
nos en edad primaria,
suele estar relacionada con la ausencia de liderazgos positivos en los espacios educativos, tanto por
parte de adultos como de referentes entre los propios estudiantes. La falta de modelos a seguir que
promuevan la empat
´
ıa, la resoluci
´
on pac
´
ıĄca de conĆictos y la participaci
´
on activa, impide que los
estudiantes adquieran habilidades de liderazgo desde una edad temprana. Esto, a su vez, limita su
desarrollo integral y reduce las oportunidades de generar un clima escolar saludable y transformador
desde las bases de la educaci
´
on.
En el contexto latinoamericano, el Banco de Desarrollo de Am
´
erica Latina (CAF) ha identiĄcado
una necesidad urgente de fortalecer las capacidades de liderazgo desde edades tempranas, debido a
la persistente falta de representaci
´
on juvenil en asuntos sociales, pol
´
ıticos y econ
´
omicos [
4]. Esta
carencia se reĆeja no solo en la limitada participaci
´
on de los j
´
ovenes, sino tambi
´
en en la escasez
de oportunidades para el desarrollo de habilidades de liderazgo, la ausencia de referentes positivos
dentro de las comunidades escolares, y la falta de est
´
ımulos que motiven la participaci
´
on activa en
espacios c
´
ıvicos y sociales.
En pa
´
ıses como Honduras, por ejemplo, el liderazgo estudiantil en etapas escolares ha mostrado
escasa preocupaci
´
on frente a problem
´
aticas como la desigualdad social o el racismo estructural.
Esta situaci
´
on se ve agravada por la ausencia de una formaci
´
on sistem
´
atica en liderazgo, lo que
restringe las experiencias de aprendizaje integrales y limita la participaci
´
on cr
´
ıtica y transformadora
del estudiantado en sus propias comunidades [
5]. Por su parte, en Per
´
u, un estudio revela que el
20% de los estudiantes aĄrman no contar con un modelo de liderazgo juvenil, mientras que un 40%
indica no tener acceso a programas de mentor
´
ıa o formaci
´
on intelectual que los motive a asumir roles
de liderazgo. Estos datos reĆejan la importancia de promover desde la educaci
´
on primaria espacios
estructurados de gu
´
ıa, acompa
˜
namiento y desarrollo de competencias que preparen a los estudiantes
no solo para participar, sino para liderar con conciencia social, empat
´
ıa y visi
´
on transformadora [6].
En Ecuador, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) se
˜
nal
´
o que uno de
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los objetivos del plan educativo es formar l
´
ıderes desde la etapa escolar, para superar la limitada
capacidad de acci
´
on frente a conĆictos y fomentar la aplicaci
´
on pr
´
actica del conocimiento [
7]. De
forma complementaria, el Ministerio de Educaci
´
on del Ecuador trabaja para promover el liderazgo
entre ni
˜
nos y j
´
ovenes, aunque esta dimensi
´
on a
´
un tiene poca presencia en las instituciones educativas
[
8]. Adem
´
as, el Acuerdo No. MIES-2022-026, en el art
´
ıculo 14, literal f) de la Ley de Juventud,
establece que las escuelas deben incentivar y capacitar a l
´
ıderes j
´
ovenes, lo que refuerza la necesidad
de iniciar este proceso desde la educaci
´
on primaria, como base para una participaci
´
on activa y
transformadora en la comunidad escolar.
II. DESARROLLO
El liderazgo en la educaci
´
on primaria es un componente esencial dentro de los entornos escolares,
ya que impulsa el desarrollo de competencias fundamentales para la vida personal y acad
´
emica de
los estudiantes desde sus primeros a
˜
nos. Se entiende como la capacidad de los ni
˜
nos y ni
˜
nas para
inĆuir positivamente en su entorno inmediato, fomentar la colaboraci
´
on entre pares y proponer ideas
que generen mejoras en la din
´
amica escolar. Este tipo de liderazgo no se limita a dirigir, sino que
promueve el crecimiento emocional y social, fortaleciendo habilidades como la comunicaci
´
on, la em-
pat
´
ıa, el trabajo en equipo y el pensamiento cr
´
ıtico. Cuando se fomenta desde edades tempranas, el
liderazgo no solo beneĄcia al ni
˜
no que lo ejerce, sino que tambi
´
en fortalece el grupo, promoviendo la
cooperaci
´
on y la resoluci
´
on conjunta de problemas. A trav
´
es de programas y metodolog
´
ıas participa-
tivas, los estudiantes de primaria pueden desarrollar su liderazgo en un entorno seguro, aprendiendo
a asumir responsabilidades, practicar valores
´
eticos y promover el respeto y la inclusi
´
on. En este
contexto, los ni
˜
nos se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje y en agentes de cambio,
aportando a una cultura escolar m
´
as activa, equitativa y orientada al bien com
´
un.
A. Antecedentes
Autores como C
´
aceres y Yangali [
9] evaluaron la inĆuencia de un programa formativo en la mejora
de competencias de liderazgo y trabajo en equipo en estudiantes de educaci
´
on primaria. Los re-
sultados mostraron que una formaci
´
on adecuada, acompa
˜
nada de gu
´
ıas especializadas, contribuye
signiĄcativamente al desarrollo de aptitudes de liderazgo y sentido de responsabilidad en los ni
˜
nos,
fomentando su seguridad en s
´
ı mismos y la conĄanza en sus compa
˜
neros para generar propuestas de
cambio orientadas al bienestar com
´
un.
Por otro lado, Ru
´
ız et al. [
10] analizaron el impacto de un programa de liderazgo sobre la
autoestima de estudiantes en Paraguay, evidenciando mejoras signiĄcativas en aspectos sociales,
acad
´
emicos, familiares y personales. Este estudio resalta la importancia de implementar programas
formativos desde la educaci
´
on primaria, que fortalezcan el desarrollo integral de los estudiantes y pro-
muevan su conĄanza, elementos clave para su crecimiento personal y futuro desempe
˜
no profesional.
D
´
ıaz [
11] analiz
´
o en Colombia las diferencias de g
´
enero en la pr
´
actica del liderazgo transfor-
macional, concluyendo que tanto ni
˜
nas como ni
˜
nos presentan comportamientos similares en este
´
ambito. Este hallazgo refuerza la idea de que el g
´
enero no determina las competencias de liderazgo,
resaltando la importancia de fomentar modelos inclusivos y efectivos desde la educaci
´
on primaria
que impulsen pr
´
acticas universales de liderazgo. Por otro lado, Borbor [
12], en un estudio realizado
en Per
´
u, evalu
´
o el impacto de un programa de liderazgo estudiantil en el ambiente laboral de las
instituciones educativas. Los resultados mostraron una mejora signiĄcativa en la percep ci
´
on del clima
profesional, atribuida a la aplicaci
´
on de metodolog
´
ıas activas y participativas dirigidas a estudiantes,
docentes y directivos. Este estudio destaca c
´
omo los programas de liderazgo pueden fortalecer no
solo el desarrollo estudiantil, sino tambi
´
en la convivencia y colaboraci
´
on en el entorno escolar desde
los niveles iniciales de formaci
´
on.
Pinilla et al. [
13] evaluaron el nivel de liderazgo integral alcanzado por estudiantes de educaci
´
on
b
´
asica a trav
´
es de la asignatura de educaci
´
on f
´
ısica. Los resultados mostraron mejoras signiĄcativas
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en las percepciones estudiantiles luego de aplicar m
´
etodos pedag
´
ogico-did
´
acticos adecuados, lo que
evidencia su impacto en la formaci
´
on de l
´
ıderes desde edades tempranas. Este estudio destaca la
importancia de la educaci
´
on f
´
ısica como espacio clave para fortalecer habilidades
´
eticas y socioemo-
cionales en la infancia, favoreciendo as
´
ı el desarrollo integral del liderazgo en el contexto escolar.
B. CaracterÂısticas de lÂıder en educaciÂon primaria
Un l
´
ıder en la educaci
´
on primaria debe desarrollar una serie de cualidades que le permitan inĆuir
positivamente en su entorno escolar y convivir arm
´
onicamente con sus compa
˜
neros. Estas carac-
ter
´
ısticas no solo fortalecen la din
´
amica del aula, sino que tambi
´
en preparan a los estudiantes para
asumir responsabilidades de forma
´
etica, colaborativa y respetuosa. Entre las principales cualidades
que debe cultivar un l
´
ıder escolar en etapa primaria, se destacan:
1. Comunicaci´on clara y respetuosa: Debe expresar sus ideas con claridad y escuchar a los
dem
´
as con atenci
´
on. Transmitir sus pensamientos de forma amable y comprensible fomenta la
participaci
´
on y el respeto mutuo en e l aula.
2. Empat´ıa e inclusi´on: Ser capaz de comprender c
´
omo se sienten sus compa
˜
neros y respetar
las diferencias. Un buen l
´
ıder cuida que todos se sientan valorados y parte del grupo.
3. Trabajo en equipo: Colabora con otros, promueve la participaci
´
on equitativa y reconoce que
los logros se alcanzan mejor cuando se trabaja en conjunto.
4. Responsabilidad y compromiso: Cumple con sus deberes, llega puntual y demuestra inter
´
es
por mejorar. Su ejemplo motiva a otros a ser responsables tambi
´
en.
5. Visi´on y proactividad: Tiene ideas para mejorar el ambiente escolar y se adelanta a los
problemas, proponiendo soluciones beneĄciosas para todos.
6. Capacidad para tomar decisiones: ReĆexiona antes de actuar, analiza las situaciones y busca
resolver los conĆictos de manera justa y tranquila.
7. Motivaci´on e inspiraci´on: Anima a sus compa
˜
neros a esforzarse, mostrando entusiasmo y
conĄanza en lo que pueden lograr juntos.
8. Flexibilidad ante los cambios: Se adapta a nuevas situaciones y mantiene una actitud posi-
tiva, incluso cuando surgen diĄcultades.
9. Organizaci´on del tiempo: Sabe ordenar sus tareas, cumple con sus responsabilidades y ayuda
a que su grupo trabaje con orden.
10. Integridad y valores: Act
´
ua con honestidad, justicia y resp eto, siendo un ejemplo para sus
compa
˜
neros y promoviendo siempre el bienestar com
´
un.
III. METODOLOG
Â
IA
Este estudio adopt
´
o un enfoque cuantitativo, aplicado mediante un dise
˜
no cuasiexperimental.
El objetivo fue evaluar la efectividad de un programa educativo centrado en la formaci
´
on de l
´
ıderes
juveniles en contextos escolares. Para ello, se identiĄcaron y trabajaron dos variables principales:
una independiente y una dependiente. Adem
´
as, la variable independiente correspondi
´
o al programa
educativo implementado, el cual estuvo conformado por varias dimensiones fundamentales: la au-
topercepci
´
on, el reemplazo de creencias, las aĄrmaciones, el cuestionamiento socr
´
atico y la escritura
expresiva. Esta varia ble fue evaluada a trav
´
es de diferentes instrumentos, como e valuaciones de
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desempe
˜
no aplicadas durante el desarrollo de las sesiones, observaciones sistem
´
aticas realizadas por
los facilitadores y encuestas de satisfacci
´
on administradas al Ąnalizar el programa.
Por otro lado, la variable dependiente se centr
´
o en el liderazgo estudiantil. Esta variable fue
analizada a partir de cuatro dimensiones clave: la inĆuencia idealizada, la inspiraci
´
on, la estimulaci
´
on
intelectual y la consideraci
´
on individualizada. Su medici
´
on se llev
´
o a cabo mediante un cuestionario
espec
´
ıĄco de liderazgo estudiantil, estructurado con una escala ordinal tipo Likert.
El programa se desarroll
´
o a lo largo de quince sesiones, ca da una con una duraci
´
on de cuarenta
y cinco minutos, las cuales fueron aplicadas exclusivamente al grupo experimental (Tabla 1). En
contraste, el grupo de control continu
´
o recibiendo orientaciones tradicionales, sin una estructura
sistem
´
atica ni planiĄcaci
´
on espec
´
ıĄca. La m uestra total del estudio estuvo compuesta por noventa
estudiantes de educaci
´
on b
´
asica, quienes fueron divididos equitativamente entre el grupo experimental
y el grupo de control, con cuarenta y cinco participantes en cada uno.
Tabla 1. Programa formativo en liderazgo
SesiÂon TemÂatica Trabajada
1 Conducta ejemplar en el liderazgo
2 Valores
Â
eticos en el liderazgo
3 Motivaci
Â
on
4 Desarrollo de una visi
Â
on clara
5 Pensamiento creativo
6 Reformulaci
Â
on de ideas
7 Construcci
Â
on de un entorno inclusivo
8 Desarrollo de la empat
Â
ıa
9 Impulso del crecimiento personal
10 Establecimiento de metas personales y colectivas
11 Comunicaci
Â
on efectiva
12 Resoluci
Â
on de conflictos
13 Construcci
Â
on de relaciones interpersonales
14 Trabajo en equipo y colaboraci
Â
on
15 Reflexi
Â
on y autoevaluaci
Â
on
IV. RESULTADOS
En la Tabla 2 se evidencian las diferencias observadas en los niveles de liderazgo estudiantil entre los
grupos control y experimental, tanto al inicio como al Ąnal del programa pedag
´
ogico implementado
a trav
´
es de la asignatura de educaci
´
on f
´
ısica. Al comenzar el estudio, ambos grupos presentaban una
distribuci
´
on homog
´
enea, con una mayor
´
ıa clara de estudiantes ubicados en el nivel bajo de liderazgo
(88,89%), y una presencia m
´
ınima en los niveles medio (entre 8,89% y 11,11%) y alto (entre 0,00%
y 2,22%). Esta distribuci
´
on inicial reĆeja que, en general, los estudiantes pose
´
ıan habilidades de
liderazgo limitadas antes de la intervenci
´
on educativa.
Sin embargo, al Ąnalizar el proceso, los resultados muestran un contraste signiĄcativo entre
ambos grupos. El grupo control no present
´
o cambios sustanciales, manteni
´
endose en niveles bajos
de liderazgo (91,11% en nivel bajo y solo 8,89% en nivel medio), lo cual sugiere que la ausencia de
una metodolog
´
ıa intencionada no favoreci
´
o el desarrollo de estas habilidades. Por el contrario, en el
grupo experimental se evidenci
´
o una transformaci
´
on marcada: el porcentaje de estudiantes con un
nivel alto de liderazgo aument
´
o considerablemente hasta alcanzar el 84,44%, mientras que el nivel
bajo descendi
´
o dr
´
asticamente al 2,22%. Esta evoluci
´
on positiva pone en relieve el impacto efectivo
que tuvo la aplicaci
´
on de estrategias pedag
´
ogico-did
´
acticas dentro de la clase de educaci
´
on f
´
ısica
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para promover el liderazgo.
A nivel general, un 67,78% de los estudiantes permanecieron en el nivel bajo de liderazgo, rep-
resentando principalmente al grupo control, lo que evidencia cierta resistencia al cambio cuando no
se implementan propuestas educativas dirigidas a fortalecer habilidades sociales. No obstante, un
21,67% de los estudiantes alcanz
´
o un nivel alto de liderazgo, logro que se asocia directamente con
el efecto positivo del programa desarrollado en el grupo experimental. Estos hallazgos refuerzan la
importancia de emplear la educaci
´
on f
´
ısica como una herramienta para el desarrollo integral y el
liderazgo activo en el contexto escolar primario.
Tabla 2. Tabla cruzada de las variables del estudio
Liderazgo en
estudiantes
Entrada control Entrada experimental Salida control Salida experimental Total
fi %fi fi %fi fi %fi fi %fi fi / %
Bajo 39 86,67% 38 84,44% 41 91,11% 1 2,22% 119 / 66,11%
Medio 5 11,11% 6 13,33% 3 6,67% 6 13,33% 20 / 11,11%
Alto 1 2,22% 1 2,22% 1 2,22% 38 84,44% 41 / 22,78%
Total 45 100% 45 100% 45 100% 45 100% 180 / 100%
Al evaluar la dimensi
´
on de inĆuencia idealizada en los estudiantes de educaci
´
on primaria, se
evidencian diferencias signiĄcativas entre los grupos de control y experimental en los momentos de
entrada y salida. Inicialmente, ambos grupos presentan una distribuci
´
on similar, con una mayor
´
ıa
de estudiantes ubicados en niveles bajos (84,44% en el grupo control y 93,33% en el experimental),
lo que sugiere una limitada capacidad para ejercer liderazgo a trav
´
es del ejemplo, la conĄanza y el
respeto. Solo una minor
´
ıa alcanz
´
o el nivel medio (15,56% y 6,67%, respectivamente), y ninguno
logr
´
o ubicarse en el nivel alto.
En la fase Ąnal, el grupo experimental presenta una transformaci
´
on destacada. La proporci
´
on
de estudiantes en el nivel bajo disminuye dr
´
asticamente al 4,44%, mientras que el nivel alto se
incrementa considerablemente al 73,33%. Este cambio sugiere que la intervenci
´
on educativa fue
altamente efectiva para desarrollar esta dimensi
´
on fundamental del liderazgo. En contraste, el grupo
de control muestra variaciones m
´
ınimas, permaneciendo mayoritariamente en el nivel bajo (86,67%)
y sin estudiantes en el nivel alto. En conjunto, el 67,22% de los estudiantes se mantiene en el
nivel bajo, cifra inĆuenciada por quienes no participaron del programa, mientras que el 18,33% logra
alcanzar el nivel alto, reĆejando directamente el impacto del proceso formativo.
Respecto a la dimensi
´
on inspiraci´on, tambi
´
en se identiĄcan diferencias claras entre los grupos.
En la evaluaci
´
on inicial, ambos presentan una alta concentraci
´
on en el nivel bajo (88,89% en el
control y 91,11% en el experimental), con escasa presencia en los niveles medio (ambos con 8,89%)
y alto (2,22% y 0%). Esto demuestra un punto de partida com
´
un y marcadamente bajo en cuanto
a la capacidad de motivar, movilizar e incentivar a otros desde una visi
´
on compartida.
Sin embargo, tras la aplicaci
´
on del programa, el grupo experimental presenta un cambio sustancial:
el porcentaje en el nivel bajo disminuye al 6,67% y el nivel alto asciende al 71,11%, evidenciando el
fortalecimiento de la inspiraci
´
on como comp etenc ia clave del liderazgo estudiantil. En contraste, el
grupo control mantiene casi sin cambios su distribuci
´
on, con una ligera mejora en los niveles medio
y alto (6,67% y 2,22%, respectivamente). De manera global, el 69,44% de los estudiantes sigue
en el nivel bajo, principalmente aquellos pertenecientes al grupo control, mientras que un 18,89%
alcanza el nivel alto, conĄrmando el efecto positivo del programa en la formaci
´
on de l
´
ıderes capaces
de generar entusiasmo y compromiso entre sus pares.
La estimulaci´on intelectual, otra dimensi
´
on cr
´
ıtica del liderazgo estudiantil, tambi
´
en mostr
´
o
avances signiĄcativos en el grupo experimental. Al inicio, ambos grupos reĆejan limitaciones, con la
mayor
´
ıa de los estudiantes en el nivel bajo (84,44% en el control y 88,89% en el experimental). Esta
situaci
´
on evidencia una carencia generalizada en la capacidad para fomentar el pensamiento cr
´
ıtico,
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el an
´
alisis reĆexivo y la creatividad en la resoluci
´
on de problemas dentro del contexto escolar.
No obstante, al Ąnalizar la intervenci
´
on, el grupo exp erimental experimenta un progreso impor-
tante: el nivel bajo se reduce al 2,22% y el nivel alto aumenta al 68,89%. En contraste, el grupo
control conserva una distribuci
´
on similar a la inicial, con mejoras m
´
ınimas. Estos resultados desta-
can la utilidad del programa en la promoci
´
on del pensamiento activo y la participaci
´
on consciente,
elementos esenciales para el liderazgo en estudiantes de educaci
´
on primaria.
Finalmente, la dimensi
´
on de consideraci´on indivi dualizada tambi
´
en present
´
o mejoras evide ntes
en el grupo experimental. En la evaluaci
´
on inicial, ambos grupos contaban con un 86,67% de es-
tudiantes en el nivel bajo, sin ning
´
un caso en el nivel alto. Esta realidad inicial reĆeja una limitada
capacidad para reconocer y valorar las diferencias individuales, as
´
ı como para brindar atenci
´
on per-
sonalizada a las necesidades de los dem
´
as. Despu
´
es de la intervenci
´
on, el grupo experimental redujo
dr
´
asticamente su proporci
´
on en el nivel bajo (4,44%) y aument
´
o el nivel alto a 71,11%. Por otro lado,
el grupo control mantuvo niveles pr
´
acticamente iguales, conĄrmando que sin una estrategia formativa
espec
´
ıĄca, no se generan cambios relevantes. Esta mejora demuestra c
´
omo la implementaci
´
on de
estrategias intencionadas puede fortalecer la empat
´
ıa, el acompa
˜
namiento personalizado y el respeto
mutuo en entornos escolares.
En conjunto, estos resultados reĆejan que un programa educativo bien dise
˜
nado puede tener
un impacto profundo y positivo en el desarrollo de competencias de liderazgo desde la educaci
´
on
primaria, promoviendo en los estudiantes no solo habilidades organizativas y de comunicaci
´
on, sino
tambi
´
en la capacidad de inĆuir de forma
´
etica, motivar a sus compa
˜
neros, estimular el pensamiento
cr
´
ıtico y atender a las necesidades individuales dentro del grupo escolar.
A. Pruebas estadÂısticas
La Tabla
3 presenta un an
´
alisis de normalidad utilizando la prueba de ShapiroŰWilk, aplicada
a las dimensiones del liderazgo en estudiantes de educaci
´
on primaria, considerando tanto al grupo
control como al grupo experimental, en las fases de entrada y salida. Los resultados indican que, en
t
´
erminos generales, ninguna de las variables evaluadas presenta una distribuci
´
on normal, ya que los
valores de signiĄcancia (Sig.) son inferiores a 0,05 en todos los casos. Esto signiĄca que la aplic aci
´
on
de t
´
ecnicas estad
´
ısticas no param
´
etricas es la m
´
as adecuada para analizar los datos obtenidos.
En relaci
´
on con el liderazgo general en los estudiantes de primaria, se identiĄc
´
o una mayor
desviaci
´
on de la normalidad en el grupo de entrada control (Estad
´
ıstico = 0,906, Sig. = 0,001), lo
que podr
´
ıa indicar diferencias iniciales en el desarrollo de habilidades de liderazgo en este grupo en
comparaci
´
on con el resto. Las dimensiones espec
´
ıĄcas del liderazgoŮcomo la inĆuencia idealizada,
la inspiraci
´
on, la estimulaci
´
on intelectual y la consideraci
´
on individualizadaŮsiguen un patr
´
on simi-
lar. Destaca el grupo de salida experimental, donde se observan las desviaciones m
´
as pronunciadas
respecto a una distribuci
´
on normal (por ejemplo, inĆuencia idealizada, Sig. = 0,000).
Estos hallazgos son fundamentales al abordar la importancia del liderazgo en la educaci
´
on pri-
maria, ya que evidencian la variabilidad en el desarrollo de habilidades de liderazgo entre estudiantes,
especialmente en aspectos como la inĆuencia idealizada y la inspiraci
´
on. Esta situaci
´
on refuerza la
necesidad de implementar estrategias educativas enfocadas en fortalecer dichas dimensiones, pro-
moviendo as
´
ı una formaci
´
on m
´
as integral que beneĄcie tanto el desarrollo personal como acad
´
emico
del alumnado.
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ıodo: mayo-agosto, 2025
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Vol. 2, N
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Tabla 3. Prueba de normalidad
Variable y dimensiones Grupos EstadÂıstico N Sig.
Liderazgo en estudiantes
Entrada control 0,906 45 0,001
Entrada experi-
mental
0,957 45 0,040
Salida control 0,951 45 0,046
Salida experi-
mental
0,935 45 0,015
Influencia idealizada
Entrada control 0,927 45 0,007
Entrada experi-
mental
0,907 45 0,002
Salida control 0,923 45 0,005
Salida experi-
mental
0,821 45 0,000
Inspiraci
Â
on
Entrada control 0,829 45 0,000
Entrada experi-
mental
0,915 45 0,003
Salida control 0,828 45 0,000
Salida experi-
mental
0,897 45 0,001
Estimulaci
Â
on intelectual
Entrada control 0,883 45 0,000
Entrada experi-
mental
0,886 45 0,000
Salida control 0,916 45 0,003
Salida experi-
mental
0,898 45 0,001
Consideraci
Â
on
individualizada
Entrada control 0,885 45 0,000
Entrada experi-
mental
0,889 45 0,000
Salida control 0,951 45 0,045
Salida experi-
mental
0,898 45 0,001
A. ComprobaciÂon de hipÂotesis
Estos hallazgos permiten conĄrmar la hip
´
otesis planteada en la investigaci
´
on: la estrategia de
intervenci
´
on implementada en el grupo experimental produce una mejora signiĄcativa en las habili-
dades de liderazgo estudiantil. La inexistencia de diferencias estad
´
ısticas al inicio del estudio valida
la homogeneidad de los grupos, mientras que el contraste signiĄcativo en la etapa de salida conĄrma
que los cambios observados pueden atribuirse con alta probabilidad a la intervenci
´
on aplicada.
Este resultado es coherente con estudios previos que respaldan la eĄcacia de programas estructura-
dos para el desarrollo de competencias socioemocionales y de liderazgo en contextos educativos. La
mejora observada en el grupo experimental sugiere que el liderazgo, lejos de ser una cualidad est
´
atica
o innata, puede ser estimulado y fortalecido mediante estrategias pedag
´
ogicas adecuadas. En este
sentido, se reaĄrma la importancia de promover pr
´
acticas formativas intencionadas que permitan
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a los estudiantes desarrollar habilidades como la inĆuencia idealizada, la motivaci
´
on inspiradora, la
estimulaci
´
on intelectual y la consideraci
´
on individualizada, pilares del liderazgo transformacional.
Adem
´
as, los resultados obtenidos invitan a los centros educativos a incorporar de forma sis-
tem
´
atica este tipo de intervenciones, ya que no solo impactan positivamente en el desempe
˜
no indi-
vidual de los estudiantes, sino que tambi
´
en contribuyen al fortalecimiento del clima institucional y la
convivencia escolar.
Tabla 4. Comprobaci
Â
on de hip
Â
otesis
Rangos EstadÂısticos de prueba
Variable N Rango promedio Suma de rangos EstadÂısticos Valores
Liderazgo en
estudiantes
Entrada control 45 45,84 2.063,00 U de Mann Whitney 997,000
Entrada experi-
mental
45 45,16 2.032,00
Sig. asint
Â
otica (bilat-
eral)
0,900
Total 90
Salida control 45 23,10 1.039,50 U de Mann Whitney 4,500
Salida experimen-
tal
45 67,90 3.055,50
Sig. asint
Â
otica (bilat-
eral)
0,000
Total 90
La prueba de la hip
´
otesis fue realizada mediante la U de MannŰWhitney, aplicada para comparar
los niveles de liderazgo en estudiantes de educaci
´
on primaria entre un grupo control y un grupo
experimental, tanto en la medici
´
on de entrada como en la de salida (Tabla
4). En la fase inicial,
los rangos promedios fueron muy similares (45,84 para el control y 45,16 para el experimental), y
la signiĄcaci
´
on asint
´
otica bilateral fue de 0,900. Este valor p, muy superior al umbral convencional
de 0,05, indica ausencia de diferencias estad
´
ısticamente signiĄcativas entre los grupos antes de
la intervenci
´
on. En t
´
erminos pr
´
acticos, ambos conjuntos de estudiantes partieron de condiciones
equivalentes respecto a su liderazgo, lo que respalda la validez interna del estudio: cualquier cambio
observado posteriormente puede atribuirse con mayor conĄanza a la intervenci
´
on educativa y no a
disparidades previas.
En la medici
´
on de salida, el panorama se transforma de manera contundente. El grupo experi-
mental alcanza un rango promedio de 67,90, mientras que el grupo control registra 23,10. La prueba
U arroja un valor p de 0,000, evidenciando una diferencia estad
´
ısticamente signiĄcativa a favor del
grupo que recibi
´
o la intervenci
´
on. La magnitud de la separaci
´
on entre rangos sugiere, adem
´
as, un
efecto relevante en t
´
erminos educativos: no se trata solo de una diferencia detectable, sino de una
mejora sustantiva en las manifestaciones de liderazgo en el aula por parte del grupo experimental.
C. DiscusiÂon
Estos resultados indican que la intervenci
´
on implementada Ůbasada presumiblemente en
metodolog
´
ıas activas, trabajo cooperativo, toma de decisiones guiada y ejercicios de responsabilidad
compartidaŮ tiene un efecto positivo y claro en el desarrollo del liderazgo en estudiantes de pri-
maria. La mejora observada es coherente con la literatura que vincula el liderazgo con competencias
socio emocionales, autorregulaci
´
on, comunicaci
´
on asertiva y resoluci
´
on colaborativa de problemas.
Cuando el entorno de aprendizaje ofrece oportunidades expl
´
ıcitas para asumir roles, coordinar
tareas y reĆexionar sobre el propio desempe
˜
no, las conductas de liderazgo se fortalecen y se vuelven
visibles en la din
´
amica cotidiana del aula. La ausencia de diferencias iniciales y la ganancia signiĄca-
tiva Ąnal en el grupo experimental permiten sostener que la intervenci
´
on no solo fue pertinente, sino
tambi
´
en oportuna para este nivel educativo. En primaria, donde se consolidan h
´
abitos de conviven-
cia y autonom
´
ıa, estructurar experiencias que exijan planiĄcaci
´
on, acuerdos y rendici
´
on de cuentas
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promueve un liderazgo distribuido: m
´
as estudiantes participan, se legitiman voces diversas y se crean
condiciones para la participaci
´
on responsable.
D. Implicaciones pedagÂogicas
• Integrar secuencias did
´
acticas que incluyan roles rotativos de coordinaci
´
on, p ortavoc
´
ıa y gesti
´
on
del tiempo.
• Incorporar r
´
ubricas sencillas de liderazgo (iniciativa, escucha, cooperaci
´
on, toma de acuerdos)
para retroalimentaci
´
on frecuente.
• Dise
˜
nar proyectos breves con metas claras y productos veriĄcables, donde el
´
exito dependa de
la organizaci
´
on del grupo.
• Formar al profesorado en estrategias de andamiaje socioemo cional (modelado de di
´
alogo,
gesti
´
on de conĆictos, reconocimiento de logros).
E. Limitaciones y lÂıneas futuras
Aunque la prueba no param
´
etrica utilizada es robusta para datos ordinales y distribuciones no
normales, ser
´
ıa conveniente complementar con estimaciones del tama
˜
no del efecto (por ejemplo, r
de Rosenthal) para cuantiĄcar la magnitud pr
´
actica del impacto. Asimismo, futuras investigaciones
po dr
´
ıan incorporar seguimiento longitudinal para veriĄcar la estabilidad de las habilidades de liderazgo
y explorar su transferencia a otras
´
areas (rendimiento acad
´
emico, clima de aula, asistencia).
CONCLUSIONES
Los resultados permiten aĄrmar que Kahoot se puede utilizar para cualquier materia, nivel
educativo y en diferentes momentos del aula, al inicio para evaluar conocimientos previos, a la mitad
para despertar el inter
´
es y romper la monoton
´
ıa, o al Ąnal para reforzar o evaluar conceptos; p or eso
las mec
´
anicas de juego ofrecen mucho cuando se registran. Gracias a esta comodidad, los estudiantes
estar
´
an muy motivados durante la revisi
´
on o evaluaci
´
on. Sin embargo, resulta importante destacar
que la preparaci
´
on del docente es clave para asegurar un uso efectivo de la herramienta y as
´
ı po der
contribuir con su aplicaci
´
on en el aula.
Basadas en referentes te
´
oricos, las herramientas Kahoot permiten a los estudiantes priorizar la
motivaci
´
on y la competitividad durante el aprendizaje, brind
´
andoles beneĄcios como desarrollar el
pensamiento cr
´
ıtico, mantener la comprensi
´
on lectora, crear un ambiente confortable en el aula,
aprender de los errores y reforzar contenidos. Pero, adem
´
as, le ofrece a los estudiantes la motivaci
´
on
por las habilidades computacionales, que son indispensables en el mundo moderno y que servir
´
an de
soporte para futuras herramientas y necesidades educativas.
Se pudo conĄrmar que esta herramienta es
´
util para el maestro porque permite revisar in-
stant
´
aneamente los fracasos y los
´
exitos de cada respuesta, lo que facilita la justiĄcaci
´
on de su
retroalimentaci
´
on de forma individual. Esto facilita la comprensi
´
on de los temas desarrollados en
el aula, y adem
´
as enriquece el reconocimiento de los errores y posteriores me joras del aprendizaje.
Adem
´
as, ayuda que el estudiante pueda conocer de forma r
´
apida sus debilidades y hacer los refuerzos
necesarios.
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