Propuestas didácticas para aprender fuera del
aula: uso complementario de espacios
educativos físicos, virtuales y comunitarios
Abstract. - This article proposes and analyzes didactic strategies aimed at learning outside the classroom,
taking advantage of complementary educational spaces of a physical, virtual and community nature. The
research is framed in a qualitative approach, with case studies in basic and higher education institutions, and
incorporates participant observation, interviews with teachers and analysis of innovative experiences. The
results show that the use of environments such as museums, parks, community laboratories, digital platforms
and spaces for social interaction strengthens experiential learning, increases intrinsic motivation and
promotes the transfer of knowledge to real contexts. Likewise, a positive impact is observed on the socio-
emotional development of the student, by promoting autonomy, collaboration and problem-solving skills. It is
concluded that the planned integration of these spaces in the curricular design allows expanding training
opportunities and favors a more inclusive, contextualized and coherent education with the demands of the
twenty-first century.
Keywords: learning outside the classroom, complementary educational spaces, experiential learning, didactic
innovation, hybrid learning environments, socio-emotional development, inclusive education.
Bravo-Perez R. Propuestas didácticas para aprender fuera del aula
Resumen: En el presente artículo se propone y analizan estrategias didácticas orientadas al aprendizaje fuera
del aula, aprovechando espacios educativos complementarios de carácter físico, virtual y comunitario. La
investigación se enmarca en un enfoque cualitativo, con estudio de casos en instituciones de educación
básica y superior, e incorpora observación participante, entrevistas a docentes y análisis de experiencias
innovadoras. Los resultados evidencian que el uso de entornos como museos, parques, laboratorios,
plataformas digitales y espacios de interacción social fortalece el aprendizaje experiencial, incrementa la
motivación intrínseca y promueve la transferencia de conocimientos a contextos reales. Asimismo, se observa
un impacto positivo en el desarrollo socioemocional del estudiante, al fomentar la autonomía, la colaboración
y la capacidad de resolución de problemas. Se concluye que la integración planificada de estos espacios en el
diseño curricular permite ampliar las oportunidades formativas y favorecer una educación más inclusiva,
contextualizada y coherente con las demandas del siglo XXI.
Palabras clave: aprendizaje fuera del aula, espacios educativos complementarios, aprendizaje experiencial,
innovación didáctica, ambientes de aprendizaje híbridos, desarrollo socioemocional, educación inclusiva.
Didactic Proposals for Learning Outside the Classroom: Complementary Use of Physical,
Virtual, and Community Educational Spaces
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Recibido (23/12/2024), Aceptado (30/03/2025)
Ricardo Bravo-Perez
https://orcid.org/0000-0002-8554-3797
rbravo@pupr.edu
Politechnic University of Puerto
San Juan, Puerto Rico
https://doi.org/10.47460/noesis.v2i3.22 artículo de investigación
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PERÍODO: ENERO-ABRIL-2025
*Autor de correspondencia: rbravo@pupr.edu
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I. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje no se limita al espacio físico del aula ni al tiempo formal de las clases. En la actualidad, la
educación enfrenta el reto de integrar experiencias que trasciendan los límites tradicionales, conectando los
contenidos curriculares con contextos reales y significativos. Esta visión, conocida como aprendizaje
expandido o learning beyond the classroom, se sustenta en enfoques pedagógicos como el aprendizaje
experiencial de Kolb y la teoría sociocultural de Vygotsky, que enfatizan la construcción activa del
conocimiento y la interacción social como ejes centrales del desarrollo cognitivo y socioemocional [1], [2].
La incorporación de espacios educativos complementarios (físicos, virtuales y comunitarios) abre
oportunidades para que los estudiantes vivan experiencias auténticas que favorezcan la motivación, la
autonomía y la transferencia de saberes a su vida cotidiana [3]. Museos, laboratorios comunitarios, entornos
naturales, plataformas digitales y espacios culturales se convierten así en escenarios donde convergen la
teoría y la práctica, ampliando el alcance del aprendizaje.
En este contexto, en el presente artículo se propone y analizan estrategias didácticas para el uso planificado
de dichos espacios, considerando su impacto en la motivación, el rendimiento académico y el desarrollo
socioemocional. Asimismo, se examinan los desafíos que implica su implementación, como la adecuación
curricular, la capacitación docente y la disponibilidad de recursos. El objetivo fue aportar una propuesta
integral que permita a las instituciones educativas aprovechar al máximo el potencial formativo de estos
entornos, en consonancia con las demandas de una educación inclusiva y contextualizada en el siglo XXI.
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II. DESARROLLO
El aprendizaje fuera del aula constituye una estrategia pedagógica que amplía las oportunidades de
interacción del estudiante con contextos reales, fortaleciendo la conexión entre teoría y práctica. Este enfoque
se apoya en el aprendizaje experiencial propuesto por Kolb, quien sostiene que el conocimiento se construye
a partir de la transformación de la experiencia, en un ciclo que combina observación, conceptualización,
experimentación y reflexión [4]. Desde la perspectiva sociocultural, Vygotsky plantea que el desarrollo
cognitivo se potencia mediante la interacción social y el uso de herramientas culturales, lo que justifica la
relevancia de los entornos comunitarios y colaborativos como espacios de aprendizaje [5].
Diversos estudios han demostrado que el uso de espacios educativos complementarios, como museos,
bibliotecas, laboratorios comunitarios, entornos naturales y plataformas digitales, incrementa la motivación
intrínseca y favorece la retención del conocimiento, al tiempo que estimula habilidades socioemocionales
como la colaboración y la resiliencia [6], [7]. En particular, investigaciones recientes señalan que la integración
planificada de estos entornos en el currículo contribuye a mejorar la comprensión conceptual y el
pensamiento crítico, siempre que exista un diseño didáctico coherente y una mediación docente efectiva [8].
En el contexto de la educación híbrida y ubicua, el uso de espacios virtuales y físicos de manera
complementaria se ha consolidado como una estrategia clave para garantizar la continuidad del aprendizaje y
su adaptación a diferentes estilos y ritmos de estudio [9]. Este modelo permite que las experiencias de
aprendizaje trasciendan las paredes del aula, fomentando la autonomía y la autoeficacia del estudiante,
además de reducir la dependencia exclusiva de recursos tradicionales.
La literatura subraya que el aprendizaje fuera del aula no solo impacta en el rendimiento académico, sino
también en el desarrollo socioemocional, al propiciar experiencias auténticas que fortalecen la identidad, el
sentido de pertenencia y la participación activa en la comunidad [10]. Estos beneficios, sin embargo, requieren
superar retos logísticos, de accesibilidad y de formación docente, lo que demanda políticas educativas que
reconozcan y valoren el papel de estos espacios en la formación integral.
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III. METODOLOGÍA
A. Diseño del estudio
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, combinando técnicas cuantitativas y
cualitativas, con el propósito de obtener una comprensión integral del impacto que tienen las propuestas
didácticas implementadas fuera del aula en el aprendizaje y desarrollo socioemocional de los estudiantes. En
su componente cuantitativo, se adoptó un diseño cuasi-experimental de tipo pretest–postest con grupo de
control, lo que permitió medir los cambios en variables de interés antes y después de la intervención, así
como contrastarlos con un grupo que continuó con una enseñanza convencional en aula.
El diseño incluyó una unidad de intervención definida a nivel de curso o sección, de manera que las
actividades planificadas se aplicaron de forma grupal y coordinada. La intervención consistió en la
implementación de secuencias didácticas que integraban experiencias en espacios físicos (museos, parques,
laboratorios), virtuales (plataformas interactivas y visitas virtuales) y comunitarios (centros culturales y
organizaciones locales). La duración total del proceso fue de ocho semanas, con al menos tres experiencias
de aprendizaje en contextos no formales complementadas con actividades en aula y en entornos virtuales.
B. Muestra y muestreo
La población de estudio estuvo conformada por estudiantes de educación básica superior y de primer ciclo
universitario, pertenecientes a instituciones educativas ubicadas en contextos urbanos y periurbanos. La
muestra se seleccionó mediante un muestreo intencional, considerando criterios de accesibilidad institucional
y disposición de los centros para participar en la investigación. Con el fin de asegurar la heterogeneidad y la
representatividad, el muestreo se realizó de manera estratificada según el nivel educativo (básico o superior) y
el contexto geográfico (urbano o periurbano). La muestra final incluyó aproximadamente 300 estudiantes
distribuidos en 12 cursos: seis asignados al grupo de intervención y seis al grupo de control. Cada curso
estuvo compuesto por un promedio de 25 estudiantes. Para garantizar la comparabilidad entre grupos, se
procuró que las características sociodemográficas y académicas iniciales fueran semejantes, utilizando datos
previos de rendimiento escolar y encuestas de caracterización socioeconómica. En caso de encontrarse
diferencias significativas entre los grupos, se consideró la inclusión de estas variables como covariables en el
análisis estadístico posterior.
En la tabla 1 se muestran los elementos analizados, se identificaron y midieron variables de naturaleza
dependiente, secundaria y de control, seleccionadas con el fin de evaluar de manera integral el impacto de las
propuestas didácticas implementadas fuera del aula. La Tabla 1 resume la definición operativa, el tipo de
variable, el instrumento de medición y las principales observaciones para su aplicación.
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Otras variables asociadas al estudio se describen en la tabla 2, donde se describen las variables secundarias
y covariables.
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Tabla 1. Variables del estudio.
Tabla 2. Variables secundarias y covariables.
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C. Procedimiento
El desarrollo del estudio se llevó a cabo en cuatro fases principales, cuidadosamente planificadas para
garantizar la calidad metodológica y la obtención de datos confiables.
Fase 1: Preparación y coordinación institucional
Se establecieron acuerdos formales con las instituciones educativas participantes, definiendo el calendario
de actividades y los espacios educativos complementarios a utilizar. En esta etapa se realizaron reuniones con
los docentes para presentar los objetivos del estudio, detallar la naturaleza de la intervención y capacitarles en
el uso de los instrumentos de recolección de datos.
Fase 2: Consentimiento informado y medición inicial (pretest)
Durante la primera semana de implementación, se obtuvo el consentimiento informado de los estudiantes
(y de sus representantes legales en el caso de menores de edad). Posteriormente, se aplicaron los
instrumentos correspondientes a la medición inicial de las variables dependientes y secundarias, así como la
encuesta de caracterización sociodemográfica y académica.
Fase 3: Implementación de la intervención
La intervención se desarrolló a lo largo de ocho semanas, durante las cuales los grupos de intervención
participaron en tres experiencias de aprendizaje fuera del aula (espacios físicos, virtuales y comunitarios),
combinadas con actividades de preparación y reflexión en el aula tradicional. Cada actividad estuvo guiada por
objetivos didácticos claros, vinculados al currículo, y fue acompañada por docentes capacitados y, en algunos
casos, por expertos o facilitadores externos. El grupo de control continuó trabajando los mismos contenidos
exclusivamente en el aula, utilizando métodos tradicionales.
Fase 4: Medición final (postest) y cierre
En la última semana de la intervención, se aplicaron nuevamente los instrumentos de evaluación para
obtener las mediciones postest de todas las variables dependientes y secundarias. Además, se realizaron
observaciones finales y grupos focales para recoger percepciones cualitativas sobre la experiencia.
Finalmente, se agradeció formalmente la participación de los estudiantes y docentes, y se ofreció una
retroalimentación general sobre las actividades realizadas.
D. Intervención
Cada propuesta estuvo guiada por objetivos pedagógicos específicos, vinculados a los contenidos de la
asignatura, y fue desarrollada bajo la supervisión de docentes capacitados, con el apoyo ocasional de expertos
externos. El grupo de intervención participó en todas estas experiencias, mientras que el grupo de control
continuó su proceso formativo utilizando exclusivamente métodos tradicionales en el aula. La Tabla 3
presenta un resumen de las propuestas didácticas, su descripción, el objetivo principal y el tipo de espacio
educativo complementario en el que se desarrollaron.
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Tabla 3. Propuestas didácticas fuera del aula implementadas en el grupo de intervención.
E. Procesos estadísticos
El análisis de los datos cuantitativos se realizó en varias etapas, con el objetivo de garantizar la calidad, la
validez y la confiabilidad de los resultados. En primer lugar, se verificó la integridad de la base de datos,
identificando valores perdidos y atípicos. En los casos en que se detectaron datos faltantes aleatorios (MAR),
se aplicó un procedimiento de imputación múltiple para preservar el tamaño muestral. Asimismo, se evaluó la
normalidad de las distribuciones mediante las pruebas de Shapiro–Wilk y el análisis visual de histogramas y
diagramas de probabilidad.
Se calcularon medidas de tendencia central (media, mediana) y dispersión (desviación estándar, rango
intercuartílico) para todas las variables cuantitativas, y frecuencias y porcentajes para las cualitativas. Estos
resultados se presentaron diferenciados por grupo (intervención y control) y por momento de medición
(pretest y postest). Para evaluar el impacto de las propuestas didácticas fuera del aula, se utilizó un modelo
mixto de medidas repetidas, con el tiempo (pretest y postest) como factor intra-sujeto y el grupo (intervención
y control) como factor inter-sujeto. Este modelo permitió analizar el efecto de la interacción Tiempo × Grupo,
controlando las covariables relevantes (género, edad, nivel socioeconómico, experiencia previa y puntuación
inicial en las variables dependientes). También se aplicaron pruebas ANCOVA como análisis de sensibilidad,
utilizando el puntaje postest como variable dependiente, el grupo como factor y el puntaje pretest como
covariable. Además, se exploraron posibles diferencias según el nivel educativo (básico o superior) y el
contexto geográfico (urbano o periurbano), mediante análisis por subgrupos.
Por otra parte, el análisis cualitativo se llevó a cabo siguiendo el enfoque de análisis temático propuesto por
Braun y Clarke [11], el cual permitió identificar, organizar e interpretar patrones de significado dentro de los
datos obtenidos. En primer lugar, todas las entrevistas y grupos focales fueron grabados en audio y
transcritos de forma literal. Se revisaron las transcripciones para garantizar su exactitud y se anonimizó la
información, eliminando cualquier dato que pudiera permitir la identificación de los participantes.
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El análisis temático identificó cuatro categorías centrales:
1. Aprendizaje significativo y contextualizado: Los estudiantes destacaron que las actividades fuera del aula
les ayudaron a “entender para qué sirve lo que vemos en clase” y a “recordar mejor porque lo vivieron en
primera persona”.
2. Motivación y participación activa: Varios participantes reportaron un incremento en su interés por las
asignaturas, señalando que “esperaban con entusiasmo las actividades externas” y que se involucraban
más en las discusiones posteriores.
3. Desarrollo socioemocional: La interacción en entornos no formales favoreció la cooperación y el respeto,
fortaleciendo habilidades como la comunicación efectiva y la gestión de emociones frente a retos reales.
4. Percepción de carga y adaptación: Aunque algunos estudiantes indicaron que al inicio sintieron que “era
mucho trabajo”, con el tiempo reconocieron que “aprendieron a organizarse mejor” y que la carga de
trabajo fue manejable.
Tabla 4. Comparación pretest–postest por grupo.
IV. RESULTADOS
En el análisis descriptivo inicial se observó que, antes de la intervención, los grupos de intervención y control
presentaban puntuaciones similares en todas las variables dependientes y secundarias, sin diferencias
estadísticamente significativas (p > 0,05). La tabla 4 refleja estos hallazgos y muestra los detalles del pre y post
test.
Tras la implementación de las propuestas didácticas fuera del aula, el análisis de medidas repetidas mostró
un efecto significativo de la interacción Tiempo × Grupo en la motivación intrínseca (F(1, 296) = 15,72, p <
0,001, g = 0,52)), el pensamiento crítico (F (1, 296) = 13,04, p = 0,001, g = 0,48) y la transferencia de
aprendizajes (F (1, 296) = 17,89, p < 0,001, g = 0,55)). En el rendimiento académico, el efecto también fue
significativo, pero de magnitud moderada (F (1, 296) = 8,26, p = 0,004, g = 0,39)).
En cuanto a las variables secundarias, se registró un aumento significativo en las competencias
socioemocionales (F (1, 296) = 12,41, p = 0,001, g = 0,46)) y en el engagement conductual (F (1, 296) = 14,05, p <
0,001, g = 0,50)). La carga cognitiva percibida no mostró diferencias significativas entre grupos (p = 0,083),
aunque en el grupo de intervención se observó una tendencia a valores más equilibrados, lo que sugiere que
la mayor exposición a contextos no formales no generó sobrecarga mental excesiva.
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La triangulación de los hallazgos cuantitativos y cualitativos permitió confirmar que las propuestas didácticas
fuera del aula no solo mejoraron indicadores de rendimiento y motivación, sino que también fortalecieron
dimensiones socioemocionales clave para el aprendizaje integral. Si bien la carga cognitiva no mostró
diferencias estadísticamente significativas, los testimonios sugieren que esta se percibió como más controlada
gracias al diseño progresivo de las actividades.
A. Análisis estadístico de los resultados
Siguiendo el plan descrito en la metodología, se aplicó un modelo mixto de medidas repetidas para evaluar el
efecto de la intervención, considerando el tiempo (pretest y postest) como factor intra-sujeto y el grupo
(intervención y control) como factor inter-sujeto.
Los resultados evidenciaron un efecto de interacción significativo para:
Motivación intrínseca: F (1, 296) = 15,72, p < 0,001, g = 0,52
Transferencia de aprendizajes: F (1, 296) = 17,89, p < 0,001, g = 0,55
Pensamiento crítico: F (1, 296) = 13,04, p = 0,001, g = 0,48
Rendimiento académico: F (1, 296) = 8,26, p = 0,004, g = 0,39
En las variables secundarias, también se halló un efecto significativo en:
Competencias socioemocionales: F (1, 296) = 12,41, p = 0,001, g = 0,46
Engagement conductual: F (1, 296) = 14,05, p < 0,001, g = 0,50
La carga cognitiva percibida no mostró diferencias significativas (p = 0,083), aunque el grupo de intervención
tendió a presentar valores más equilibrados que el grupo control, coherente con la percepción cualitativa de
que la organización de actividades fue progresiva y manejable.
B. Prueba de normalidad
La normalidad de las distribuciones se evaluó mediante la prueba de Shapiro–Wilk (Tabla 5), complementada
con el análisis visual de histogramas (Fig.1) y diagramas de probabilidad (Q–Q plots) (Fig.2). Los resultados
indicaron que las variables principales (motivación intrínseca, transferencia de aprendizajes, pensamiento
crítico, rendimiento académico, competencias socioemocionales y engagement conductual) no presentaron
desviaciones significativas de la normalidad (p > 0,05).
Tabla 5. Prueba de normalidad.
La variable motivación intrínseca mostró una distribución aproximadamente simétrica y centrada en torno a la
media, sin evidencias de sesgos marcados (Fig.1). La dispersión de las puntuaciones se mantuvo dentro de los
rangos esperados, lo que sugiere que los datos cumplen razonablemente con el supuesto de normalidad
requerido para los análisis posteriores.
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El diagrama de probabilidad normal (Q–Q plot) evidenció que la mayoría de los puntos se alinearon
estrechamente con la línea de referencia, con ligeras desviaciones en los extremos, lo que respalda la
suposición de normalidad para la variable motivación intrínseca. Este patrón es consistente con los resultados
obtenidos en la prueba de Shapiro–Wilk, confirmando la idoneidad del modelo estadístico empleado.
Fig 2. Diagrama Q-Q con línea de normalidad.
Adicionalmente, el análisis ANCOVA confirmó los resultados anteriores, manteniendo significativos los
efectos de la intervención incluso después de controlar el puntaje pretest y las covariables sociodemográficas
(Tabla 6). El tamaño de efecto (Hedges’ g) indicó magnitudes moderadas a altas en las variables principales,
reforzando la relevancia pedagógica de la estrategia. Esta tabla refleja que, incluso controlando las diferencias
iniciales y las variables sociodemográficas, los efectos de la intervención se mantuvieron estadísticamente
significativos, con magnitudes moderadas a altas, lo que confirma su relevancia pedagógica y su solidez
metodológica.
Fig 1. Motivación intrínseca.
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CONCLUSIONES
Los hallazgos de este estudio permitieron confirmar que la implementación de propuestas didácticas fuera
del aula generó beneficios significativos en múltiples dimensiones del aprendizaje. A nivel cuantitativo, se
evidenció una mejora estadísticamente significativa en la motivación intrínseca, la transferencia de
aprendizajes, el pensamiento crítico y el rendimiento académico, con tamaños de efecto moderados a altos,
incluso después de controlar el puntaje inicial y las covariables sociodemográficas.
Los resultados cualitativos reforzaron estas conclusiones, mostrando que los estudiantes percibieron las
experiencias fuera del aula como oportunidades para conectar el conocimiento teórico con situaciones reales,
incrementar su interés por la materia y fortalecer habilidades socioemocionales como la cooperación, la
comunicación y la autogestión. Asimismo, la carga cognitiva percibida no aumentó significativamente, lo que
sugiere que el diseño progresivo de las actividades permitió mantener un equilibrio adecuado entre exigencia
y asimilación.
La integración de métodos cuantitativos y cualitativos permitió obtener una visión integral del impacto de la
intervención, confirmando que este tipo de estrategias contribuye no solo al desarrollo académico, sino
también al fortalecimiento del compromiso y bienestar estudiantil. En este sentido, la combinación de
entornos educativos formales y no formales se presenta como una vía efectiva para diversificar los procesos
de enseñanza-aprendizaje, aumentar la motivación y preparar a los estudiantes para enfrentar contextos
cambiantes y complejos.
Se recomienda la incorporación sistemática de propuestas didácticas fuera del aula en planes educativos,
acompañada de una adecuada capacitación docente y una evaluación continua de su efectividad, para
garantizar que su aplicación sea sostenible y responda a las necesidades de los estudiantes y a las
particularidades de cada contexto educativo.
Tabla 6. Resultados del análisis ANCOVA controlando el puntaje pretest y covariables
sociodemográficas.
Estos resultados cuantitativos, en conjunto con las percepciones recogidas en el análisis temático, muestran
un patrón claro: las propuestas didácticas fuera del aula favorecieron tanto el rendimiento y la motivación
como el desarrollo socioemocional, sin generar una sobrecarga cognitiva excesiva.
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